KURIKULUM

Kurikulum untuk Pluralitas Kebutuhan Belajar

Individual
Beberapa Pemikiran mengenai Inovasi Praktis menuju
Kelas dan Sekolah Inklusif
Berit H. Johnsen
Pada tahun-tahun terakhir ini, gagasan sekolah inklusif telah menjadi isu dominan dalam
wacana internasional tentang pendidikan kebutuhan khusus (Ainscow 1997; Dyson 1998;
O’Hanlow 1995; Skrtic 1995; 78-79). Beberapa buku dan artikel telah diterbitkan tentang
isu praktis dan teoritis mengenai gagasan ini. Fokus dalam artikel ini adalah isu praktis,19
mengenai perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi proses belajar dan mengajar dalam
seting kelas terpadu di mana keragaman individu dan kebutuhan pendidikan khusus
dipertimbangkan dengan serius. Seting yang dimaksudkan adalah sekolah dan kelas
reguler di sekolah dasar umum setempat. Sebuah model relasi kurikulum dengan
sejumlah aspek kunci pendidikan klasik akan disajikan. Kemudian beberapa saran praktis
diberikan tentang cara menangani kurikulum individual. Akhirnya beberapa pemikiran
tentang pemilihan aspek-aspek kunci dan tentang dilema-dilema pendidikan kebutuhan
khusus dibahas. Akan tetapi, pertama-tama fokusnya adalah pada prinsip inklusi.
Pendidikan yang diadaptasikan secara tepat dalam
seting pendidikan inklusif
Pernyataan Salamanca menuntut semua negara untuk “mengadopsi prinsip pendidikan
inklusif ke dalam perundang-undangan atau kebijakan pemerintah, untuk menerima
semua anak di sekolah reguler kecuali bila ada alasan yang mendesak untuk melakukan
sebaliknya” (UNESCO 1994:1x). Mel Ainscow telah melaporkan bahwa banyak negara
yang sudah merumuskan strategi-strategi berdasarkan Pernyataan Salamanca dan Kerangka
Aksi tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus untuk mendukung gerakan menuju pendidikan
inklusif. Contohnya dia menyebutkan negara-negara seperti Australia, Ghana, Hongaria,
dan Cina (Ainscow 1997:1). Contoh lainnya, pemerintah Uganda baru-baru ini telah
menetapkan “program Pendidikan Dasar Universal” (PDU). Salah satu upaya program
ini adalah untuk memberikan prioritas kepada anak-anak yang berkebutuhan khusus di
sekolah reguler. Sebagai hasilnya, antara 200.000 hingga 300.000 anak dengan berbagai
kebutuhan khusus telah terdaftar di sekolah-sekolah reguler sejak dirumuskannya
program tersebut pada tahun 1997 (Kristensen and Kristensen 1997). Contoh kedua
19 Meskipun artikel ini difokuskan pada aspek praktis, tetapi tidak berarti bahwa artikel ini “nonteoritis” atau
“ateoritis”. Setiap pernyataan dalam perdebatan atau teks tertulis pada artikel ini didasarkan atas sejumlah teori dan
ideologi yang cenderung eksplisit. Setiap argumen adalah bagian dari sejumlah perdebatan atau wacana yang
cenderung konsisten yang terkait. Akan tetapi, sebagaimana disebutkan dalam teks utama, artikel ini dimaksudkan
untuk menunjukkan beberapa aspek kunci dalam praktek pendidikan kebutuhan khusus. Oleh karena itu,
pengedepanan teori tidak akan mengambil banyak ruang, meskipun tidak akan diabaikan sama sekali.
adalah Norwegia. Sejak tahun 1975, anak-anak berkebutuhan khusus telah dijamin
kesamaan haknya dalam pendidikan dengan perundang-undangan yang sama. Ini berarti
bahwa semua anak diterima di sekolah dasar setempat. Menurut undang-undang, sekolah
harus menyediakan pendidikan yang setara dan diadaptasikan dengan sesuai untuk setiap
orang dalam sistem pendidikan yang terkoordinasi berdasarkan kurikulum nasional yang
sama (Johnsen 1998; Kementrian Pendidikan, Penelitian dan Gereja Kerajaan Norwegia
1996:21-22).
Prinsip pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah inklusif menyebabkan adanya
tuntutan yang besar terhadap guru reguler maupun pendidik khusus. Ini menuntut
pergeseran besar dari tradisi “mengajarkan materi yang sama kepada semua siswa di
kelas”, menjadi mengajar setiap anak sesuai dengan kebutuhan individualnya, tetapi dalam
seting kelas. Siswa mempunyai bermacam-macam minat, bidang dan tingkat penguasaan,
komunikasi dan strategi belajar, kecemasan dan kekhawatiran. Siswa-siswa tertentu
memiliki kebutuhan khusus akan bantuan karena alasan yang berbeda-beda. Mungkin
karena tidak dapat tidur, lapar, takut atau trauma emosional yang mendalam. Di daerahdaerah
yang dilanda perang, kelaparan dan bencana alam, beberapa dari kondisi ini
biasanya sama-sama dialami oleh anak-anak maupun orang dewasa. Mungkin juga
terdapat berbagai hambatan belajar dan kebutuhan akan dukungan khusus karena
kesulitan atau kecacatan, seperti kesulitan membaca, kecacatan sensori-motor atau fisik,
gangguan perkembangan atau gabungan beberapa kecacatan yang dikombinasikan
dengan sebab-sebab lain. Di setiap kelas sudah barang tentu diperlukan tingkat
fleksibilitas yang tinggi untuk mengadaptasikan lingkungan belajar dengan tingkat
penguasaan, kemungkinan dan hambatan belajar semua anak. Guru reguler dan guru
pendidikan kebutuhan khusus mempunyai tugas bersama untuk mengadaptasikan
lingkungan belajar dengan kebutuhan dan kemampuan setiap siswa di kelas. Jadi, kelas
reguler akan menjadi tempat bertemunya pendidikan reguler dan pendidikan kebutuhan
khusus. Prinsip pendidikan yang diadaptasikan dalam sekolah inklusif ini memunculkan
pertanyaan penting yang pasti harus dijawab secara berbeda-beda oleh setiap guru reguler
dan pendidik kebutuhan khusus di setiap sekolah setempat serta di setiap negara.
“Alat profesional” apa yang kita miliki yang memungkinkan kita
mengajar sesuai dengan kebutuhan individual semua siswa di kelas?
Ini adalah pertanyaan esensial yang dialamatkan kepada sekolah untuk semua – sekolah
inklusif. Pertanyaan tersebut sangat penting dari mana pun titik tolaknya saat ini, tentang
kebijakan sekolah, praktek pendidikan dan budaya; apakah di sekolah reguler, suatu unit
khusus, sekolah khusus atau di negara di mana mayoritas anak tidak bersekolah.
Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, pertanyaan-pertanyaan tentang bagaimana
mempraktekkan inklusi telah dibahas dalam beberapa buku dan artikel yang diterbitkan
selama dekade-dekade terakhir ini. Berbagai “alat profesional”, model dan metafor telah
disajikan dan dibahas. Akan tetapi, tidak mengherankan bahwa tidak ada satu bukupun
yang dapat dikatakan mencakup semua hal yang esensial tentang cara mempraktekkan
inklusi. Tidak pula merupakan ambisi saya dalam menyajikan model berikut ini. Maksud
dibalik model relasi kurikulum ini adalah untuk menyoroti beberapa aspek proses
belajar/mengajar20 yang penting, yang perlu dipertimbangkan dalam perencanaan,
20 Aspek PBM adalah suatu konsep yang dipergunakan dalam wacana didaktik dan kurikulum yang mengacu pada
aspek-aspek tradisional dari situasi belajar/mengajar yang konkret.
pelaksanaan dan evaluasi pendidikan yang diadaptasikan secara individual dalam kelas
inklusif.
Model relasi kurikulum
Model relasi kurikulum yang disajikan di sini adalah satu contoh alat profesional untuk
menciptakan situasi belajar dan mengajar yang relevan dengan memperhatikan pluralitas
kebutuhan khusus individual setiap siswa. Model ini diarahkan pada dimensi-dimensi
berikut dalam pengajaran dan pendidikan kebutuhan khusus yang praktis:
• Sebagai panduan untuk mengkaji beberapa aspek vital dan proses dalam hubungan
belajar dan mengajar
• Untuk mendukung kesadaran akan inter relasi yang berkesinambungan antara aspekaspek
dan proses-proses ini
• Sebagai panduan untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang penting, untuk
menemukan sub-aspek dan proses-proses yang penting, untuk mengumpulkan
pengetahuan yang relevan, dan untuk melatih keterampilan mengajar yang lazim, yang
bertujuan untuk memenuhi pluralitas kebutuhan pendidikan khusus dan kapasitas
para siswa di sekolah inklusif
• Sebagai panduan untuk perencanaan jangka panjang serta jangka pendek
• Sebagai kerangka sistem dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi situasi
belajar/mengajar bagi individu siswa maupun kelompok dan seluruh kelas.
Sebelum memberikan deskripsi tentang model tersebut, dua modifikasi harus
dipertimbangkan. Yang pertama adalah mengenai pemahaman bahwa teori dan model
ituselalu hanya merupakan representasi yang disederhanakan dari realitas yang kompleks.
Dengan kata lain, teori dan model itu tidak mencakup semua aspek realitas ini. Tentunya
ini juga berlaku dengan model yang disajikan di sini (Bjørndal 1987:10; Bjørndal dan
Lieberg 1978:132, 136; Burke 1994:18-21; Lave dan March 1975:3-4). Oleh karena itu,
modifikasi yang kedua adalah mengenai aspek kurikulum yang secara khusus difokuskan
di dalam artikel ini. Karena aspek-aspek ini tidak “menceritakan seluruh cerita” tentang
proses belajar dan mengajar, maka aspek-aspek kurikulum lainnya, yang tidak dibahas di
sini, mungkin akan menceritakan bagian-bagian penting dari “cerita”21 ini.
Model relasi kurikulum ini adalah produk temporer dari suatu proses revisi yang
berkesinambungan sejak variasi pertamanya diterbitkan tahun 1994. Karena sajian dalam
teks ini berisikan banyak perubahan dari versi yang dipergunakan pada tahun 1998, maka
rujukan ke model 1998 itu harus dilakukan secara seksama (Johnsen 1994; 1998). Modul
ini didasarkan pada delapan bidang pendidikan utama klasik – aspek PBM– yang
beberapa di antaranya mempunyai akar sejarah lama (Johnsen 1994; 1998). Bila pertama
kali dikembangkan sebagai alat profesional dalam bidang pendidikan kebutuhan khusus,
model tersebut dimodifikasi dari yang disebut sebagai Model Relasi Didaktik yang
disusun oleh Bjørndal dan Lieberg. Model itu merupakan hasil penelitian dan
pengembangan selama beberapa tahun terhadap proses kurikulum di dalam pendidikan
reguler bersama dengan guru-guru di lapangan (Bjørndal 1987; Bjørndal dan Lieberg
1978).
21 Isu ini akan dibahas lebih lanjut pada bagian akhir artikel ini.
Kedelapan bidang atau aspek utama kurikulum itu saling terkait secara berkesinambungan
– dan juga terkait dengan bakal pengguna alat profesional ini, yaitu guru reguler dan guru
pendidikan kebutuhan khusus. Aspek-aspek utama KBM itu adalah:
• Siswa
• Faktor kerangka kerja
• Tujuan
• Isi
• Strategi dan metode serta pengorganisasian
• Asesmen dan evaluasi
• Komunikasi
• Kepedulian
Pada bagian-bagian berikut ini setiap aspek tersebut akan dijelaskan secara singkat dengan
contohnya.
Siswa
Siswa atau pelajar tentu saja adalah pengguna utama pendidikan, dan oleh karenanya
merupakan fokus utama dalam model relasi kurikulum yang disajikan di dalam artikel ini.
Komunikasi
Kepedulian
Faktor
kerangka
Tujuan
Isi
Strategi
metode
organisasi
Evaluasi
Asesmen
Murid
Pengalaman, pengetahuan, keterampilan dan sikap siswa, kapasitasnya, kemungkinan dan
kebutuhan mentoringnya22 harus dilihat dalam kaitannya dengan pendidikan yang sedang
ditempuhnya.
Pandangan ini sesuai dengan tradisi pendidikan klasik yang berpusat pada anak.
Kebalikannya adalah pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu, yang seluruhnya
difokuskan pada pengajaran menurut logika dan isi disiplin ilmu itu. Sementara wacana
pendidikan kebutuhan khusus mempunyai tradisi untuk memfokuskan perhatiannya pada
pelajar dalam perspektif mikro, mengabaikan hambatan yang diciptakan oleh sekolah
sebagai sebuah institusi, berbagai tradisi pendidikan reguler mempunyai kecenderungan
untuk membatasi fokusnya pada siswa atau pada masalah yang terkait dengan tujuan dan
pilihan materi. Di dalam model yang disajikan di sini, baik siswa maupun peranan sekolah
dan materi difokuskan bersama-sama dengan sejumlah aspek penting lainnya,
sebagaimana ditunjukkan oleh kedelapan aspek kunci yang saling terkait yang dibahas di
sini.
Pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu tampaknya memiliki akar yang dalam dan
posisi yang kuat dalam praktek pengajaran, sering kali dikombinasikan dengan disiplin
ilmu yang memihak atau asesmen hasil belajar siswa yang dikaitkan dengan normanorma
standar. Pengajaran dan asesmen seperti ini berlawanan langsung dengan pendidikan yang
diadaptasikan secara individual dalam kelompok siswa yang beragam. Oleh karena itu,
perkembangan kearah inklusi menuntut adanya perubahan berikut ini:
• Dari pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu yang sempit menuju pendidikan
yang berpusat pada pelajar .
• Dari asesmen yang sempit terhadap hasil belajar siswa menuju asesmen yang luas
terhadap semua aspek situasi belajar/mengajar, proses dan hasilnya.
Bila kita memfokuskan pada siswa, terdapat banyak faktor yang mempengaruhi
pemahaman kita sebagai guru dan pendidik khusus. Faktor-faktor ini berasal dari
sejumlah ide dan tradisi yang berbeda dan bahkan antagonistik, dari pengetahuan teoritis
dan praktis, dan juga dari pengalaman konkret dengan siswa. Pandangan kita tentang
hakikat manusia, masa kanak-kanak dan tentang hakikat belajar adalah fundamental
terhadap cara kita melihat anak dan cara kita menafsirkan temuan-temuan kita itu.
Pandangan mendasar seperti ini ditentukan secara historis dan kultural serta bersifat
subjektif, dan oleh karena itu akan berbeda-beda dari kebudayaan ke kebudayaan dan dari
pendidik ke pendidik. Pandangan-pandangan itu juga cenderung disadari (Johnsen
1998/2000). Satu komponen penting dalam merenungkan pemahaman kita tentang siswa
(dan semua masalah lainnya) adalah memfokuskan perhatian kita, menyadari dan
melisankan pandangan kita terhadap umat manusia, terhadap masa kanak-kanak dan
terhadap hakikat belajar.
Sebuah pemahaman pendidikan profesional tentang siswa seyogyanya didasarkan atas
pengetahuan pada tingkatan berikut ini:
• Pengetahuan umum tentang belajar dan perkembangan
• Pengetahuan tentang strategi belajar bagi kecacatan tertentu
22 Mentor berasal dari kata Yunani, artinya seorang penasehat yang berpengalaman dan terpercaya. Knowles
(1975) menggunakan konsep tersebut dalam penjelasannya tentang guru sebagai fasilitator untuk pelajar dewasa.
Di dalam artikel ini, istilah mentor dipergunakan dalam kaitannya dengan pelajar dari semua usia.
• Pengetahuan tentang strategi belajar, minat dan cara berkomunikasi individu
(dimodifikasi dari Nafstad 1993).
Bagaimana kita belajar dan bagaimana kita berkembang? Tradisi yang berbeda
memberikan jawaban yang berbeda untuk pertanyaan ini. Dalam artikel ini, pembahasan
ahli dari Rusia, Lev Vygotsky, tentang belajar dan perkembangan, akan menjadi fokus.
Dia menyatakan bahwa dalam mengambil satu langkah dalam belajar, seorang anak
mengambil dua langkah dalam perkembangan, artinya bahwa belajar dan perkembangan
itu tidak berjalan bersama-sama (Vygotsky dalam Cole et al. 1978:84). Vygotsky
menjelaskan pendapatnya itu sebagai berikut:
Sekalinya seorang anak sudah belajar untuk mengerjakan suatu operasi, maka dia
mengasimilasikan suatu prinsip struktural tertentu yang bidang terapannya lain dari sekedar
operasi-operasi pada bidang di mana prinsip itu telah diasimilasikannya (Vygotsky dalam Cole
et al. 1978:84).
Jadi, menurut Vygotsky, perkembangan adalah konsekuensi belajar, yang sekali lagi
mengisyaratkan adanya suatu hakikat sosial tertentu dan suatu proses yang membawa
anak tumbuh ke dalam kehidupan intelektual mereka yang berada di sekelilingnya
(Vygotsky dalam Cole et al. 1978:88). Belajar terjadi di dalam apa yang oleh Vygotsky
disebut sebagai zona perkembangan proximal. Dia mengambarkan zona tersebut sebagai
berikut:
Zona ini adalah jarak antara tingkat perkembangan aktual yang ditentukan oleh pemecahan
masalah yang dilakukannya secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang
ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau berkolaborasi
dengan teman sebaya yang memiliki kemampuan lebih (Vygotsky dalam Cole et al. 1978:86).
Berdasarkan pernyataan tersebut, pendidik, teman sekelas dan penyesuaian situasi dan
proses belajar/mengajar secara keseluruhan sangat penting untuk pembelajaran. Oleh
karena itu, mengases prestasi belajar siswa saja hanya memberikan sebagian dari seluruh
informasi yang diperlukan untuk merencanakan pembelajaran dan perkembangannya
lebih lanjut. Semua faktor yang mempengaruhi lingkungan belajar dan mengajar perlu
dipertimbangkan. Model relasi kurikulum yang digambarkan di sini merupakan sebuah
contoh “alat profesional” yang dimaksudkan untuk mengkaji beberapa aspek utama
lingkungan belajar yang kompleks ini.
Bagaimana kita dapat belajar mengenal siswa? Pertanyaan ini akan dijawab sejauh tertentu
dalam kaitannya dengan asesmen. Berikut ini pertanyaannya akan dibatasi pada siapakah
yang dapat memberikan informasi kunci tentang siswa dan hubungannya dengan belajar
dan dengan sekolah. Terdapat beberapa sumber informasi dan kerjasama yang penting.
Fokusnya di sini adalah pada komunikasi dengan siswa, orang tua dan di antara para guru
sendiri.
Sumber informasi dan kerjasama yang paling penting tentu saja adalah siswa itu sendiri.
Kebutuhan belajar diases melalui komunikasi rutin dan melalui asesmen formal dan
informal terhadap hasil kerja siswa dan strategi bekerjanya. Penting untuk mendorong
siswa agar berpartisipasi dalam dialog tentang pendidikannya. Bahkan yang lebih penting
adalah mendengarkan siswa dengan seksama, mendengarkan apa minat dan prioritasnya,
dan memahami strategi belajar apa yang dapat diterapkannya dan yang lebih disukainya.
Jika pelajarnya seorang anak, sangat penting juga untuk berkomunikasi secara rutin dan
bekerjasama dengan orang tuanya.23 Mereka adalah mitra yang sangat penting dalam
mengases kebutuhan dan minat siswa, dalam merencanakan tujuan jangka panjang serta
aspek-aspek lain dari pembuatan dan re-evaluasi kurikulum individual bagi anak mereka.
Seyogyanya mereka memiliki banyak informasi tentang anaknya. Lagi pula orang tua
membutuhkan informasi dari guru tentang hak dan kemungkinan anaknya. Oleh karena
itu, pertukaran informasi dan kerjasama yang rutin dengan orang tua itu penting.
Terdapat beberapa cara untuk menjalin kerjasama dan bertukar informasi dengan orang
tua. Jika keadaan memungkinkan, sangat bermanfaat untuk mempersiapkan pertemuan
pertama secara seksama. Bila anak mempunyai kecacatan dan mengalami kesulitan, orang
tuanya mengalami masa-masa kesedihan dan kecemasan. Pengalaman saya menunjukkan
bahwa sekecil apapun kesulitan yang dihadapi anaknya itu menurut pandangan kita
sebagai pendidik, orang tua tetap merasa sedih dan khawatir akan masa depan anaknya.
Di samping itu banyak orang tua merasa tidak yakin akan sekolah dan merasa tidak
nyaman sebelum pertemuan pertamanya dengan guru-guru dan guru pendidikan
kebutuhan khusus serta penasehat atau ahli pendidikan lainnya. Jika telah dipersiapkan
dokumen tertulis yang berisikan usulan tentang kurikulum individual bagi anaknya, ini
akan membantu memfokuskan perhatian pada masalahnya, yaitu belajar dan mengajar
siswa itu.
Beberapa literatur tentang kurikulum individual dan program-program pendidikan
individual menyarankan agar orang tua mengikuti kelompok kerjasama pembuat
kurikulum (Fox & William 1991, Strickland & Turnbull 1993). Akan tetapi, penting untuk
diingat bahwa meskipun berkesempatan untuk duduk dalam komite kerja profesional itu
tampaknya dikehendaki oleh orang tua tertentu pada waktu tertentu, tetapi banyak orang
tua akan merasa bahwa “dikonfrontasikan” dengan satu tim spesialis itu sebagai
menakutkan. Bagi orang tua tertentu, berkesempatan untuk berkomunikasi secara rutin
dengan seorang guru pendidikan kebutuhan khusus atau guru reguler serta
berkemungkinan untuk mengadakan kontak dengan beberapa pihak lain yang terlibat itu
sudah cukup baik. Oleh karenanya, fleksibilitas dan penyesuaian praktek kerjasama
dengan kebutuhan individual orang tua itu penting.
Poin ketiga yang perlu disebutkan di sini adalah pentingnya kerjasama guru untuk
memperoleh gambaran umum tentang potensi belajar siswa serta kebutuhan khususnya
di kelas. Semua guru dan pendidik khusus yang menangani siswa yang sama harus menjadi bagian
dari kelompok kerja dengan pertemuan reguler dan koordinasi tanggung jawab yang jelas
(Dalen 1982; Dyson 1998; Fox & william 1991, Strickland & Turnbull 1993). Asesmen
dan re-asesmen terhadap kebutuhan belajar khusus individual merupakan salah satu
masalah kelompok kerja tersebut. Dalam konteks sekolah dasar di Norwegia, guru kelas
biasanya bertanggung jawab memimpin tim tersebut, sedangkan guru pendidikan
kebutuhan khusus biasanya melakukan asesmen individual.
Di beberapa negara, penasehat pendidikan dari tim layanan psikologi-pendidikan atau dari
pusat pendukung pendidikan kebutuhan khusus merupakan mitra kerjasama sekolah.
Mereka juga diharapkan memberi masukan yang penting dari hasil penelitian terbaru dan
pengetahuan yang berbasis inovasi mengenai berbagai aspek pendidikan kebutuhan
khusus. Mereka berada pada posisi yang baik untuk mendorong terjalinnya jaringan kerja
di antara tim guru dari berbagai sekolah serta di antara para orang tua. Anggota profesi lain
23 Tentang kerjasama dengan orang tua lihat juga artikel Rye dalam buku ini.
seperti praktisi medis, pekerja sosial dan bahkan perwakilan dari unsur kepolisian dan
pemimpin keagamaan dapat menjadi mitra kerjasama yang potensial yang diperlukan
dalam kasus-kasus tertentu.
Bentuk kerjasama itu bervariasi dari satu pertemuan yang singkat sampai pada kemitraan
dalam jaringan regional, nasional atau internasional selama beberapa tahun. Pendidikan
kebutuhan khusus sering kali menuntut adanya kerja tim lintas sektoral. Penting bagi guru
reguler untuk berpartisipasi aktif dalam jaringan kerja tersebut agar sekolah berkembang
ke arah prinsip inklusi.
Faktor kerangka kerja
Sementara siswa berada pada pusat perhatian, terdapat sejumlah faktor eksternal yang
turut menentukan pilihan dan kemungkinan pendidikan kita, yang harus dipertimbangkan
bila kita merencanakan dan mengevaluasi kurikulum kelas dan kurikulum individual.
Sekolah sebagai sebuah institusi tergantung pada dan beroperasi di dalam kerangka kerja
yang terdiri dari beberapa faktor seperti perundang-undangan, ekonomi dan sumber daya
manusia serta sejumlah aspek fisik, sosial dan budaya. Faktor-faktor kerangka kerja
menetapkan batasan-batasan dan memberikan arahan. Akan tetapi, faktor-faktor ini juga
membuka jalan terhadap kemungkinan-kemungkinan. Oleh karena itu, faktor kerangka
kerja difokuskan sebagai salah satu bidang utama dalam model relasi kurikulum yang
disajikan di sini.
Di kebanyakan negara, perundang-undangan dan dokumen kebijakan pendidikan
mendeskripsikan hak-hak , kewajiban dan tujuan umum pendidikan resmi. Dalam
kebanyakan kasus, tetapi tidak semuanya, aturan-aturan tersebut terkait dengan prinsiprinsip
yang sudah disepakati secara internasional, seperti prinsip sekolah inklusif. Akan
tetapi, undang-undang dan kurikulum pendidikan nasional cenderung memiliki sasaran
dan tujuan yang berbeda, yang tidak selalu sejalan. Sebaliknya dapat saling memodifikasi
atau bahkan bertentangan satu sama lainnya. Ini juga sering terjadi di negara-negara yang
mempunyai citra sebagai negara yang aktif menegakkan demokrasi politik, dan satu
penyebabnya mungkin adalah bahwa perundang-undangan merupakan hasil kompromi
antara berbagai kepentingan dan ideologi (Englund 198; Johnsen 1998/2000). Dalam
membuat kurikulum individu dan kurikulum kelas, perundang-undangan dan kebijakan
nasional perlu interpretasi dalam proses mengadaptasikannya dengan situasi pendidikan
yang konkret. Perundang-undangan dan kebijakan itu juga perlu dikaitkan dengan
Faktor-faktor kerangka kerja lainnya dan aspek-aspek utama kurikulum.
Di beberapa negara, anggaran belanja tahunan nasional dijuluki dengan nama “hukum di
atas hukum”, karena butir-butir anggaran untuk pendidikan mempengaruhi kemungkinan
untuk mengimplementasikan tujuan yang ditetapkan dalam undang-undang.
Perekonomian adalah faktor kerangka kerja yang paling sering dibahas dan dikeluhkan.
Yang terlalu sering dilupakan adalah bahwa pembagian sumber-sumber ekonomi yang
ada tergantung pada prioritas yang dibuat oleh para politisi di tingkat pusat dan pejabat
setempat, dan dalam kasus tertentu juga oleh pihak manajemen sekolah.
Ekonomi hanya salah satu dari faktor kerangka kerja yang penting sehubungan dengan
sumber-sumber yang dibutuhkan untuk pendidikan. Kualitas profesional mungkin
merupakan elemen yang paling penting dalam perkembangan ke arah sekolah inklusif.
Prevalensi guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus yang berkualifikasi serta kualitas
dan perspektif pendidikan mereka merupakan faktor kerangka kerja yang penting. Proses
dari prinsip menjadi realitas sekolah inklusif membutuhkan advokasi profesional yang
kuat serta keterampilan yang kokoh, fleksibilitas dan kreativitas dalam seni mendidik.
Oleh karena itu, guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus memiliki tanggung
jawab yang besar sebagai advokator untuk mengadaptasikan sekolah dan kelas untuk
semua anak, dengan ataupun tanpa kebutuhan khusus. Hal yang sama juga berlaku untuk
penelitian dan kebijakan penelitian.
Bangunan sekolah dan lingkungan sekitarnya termasuk ke dalam faktor kerangka kerja
fisik. Kerangka kerja fisik sekolah sangat bervariasi dari negara ke negara maupun dari
tempat ke tempat di satu negara. Ruang kelas mungkin gelap dan dingin, dengan pintu
yang terlalu sempit untuk kursi roda. Halaman sekolahnya mungkin kecil dan kotor,
dikelilingi oleh jalan-jalan padat kendaraan. Mungkin ada bangunan sekolah yang kecil
tetapi berada dalam lingkungan yang aman, dengan pepohonan, rumput dan bunga-bunga
yang indah, dan anak-anak berkesempatan untuk bermain dengan leluasa dan belajar
dengan tenteram. Atau bangunannya mungkin bersih dan bagus, dengan ruanganruangan
yang berbeda-beda besarnya, meja-meja dan kursi-kursi yang diadaptasikan
dengan ukuran siswa, dengan peralatan mengajar yang modern dan lingkungan yang
aman. Di beberapa daerah bangunan sekolah berfungsi sebagai jantung masyarakat;
berfungsi sebagai tempat untuk pendidikan dan pusat kebudayaan masyarakat. Di
beberapa tempat, kepedulian terhadap sekolah dan implementasi pendidikan yang
disesuaikan bagi semua orang memperoleh prioritas tinggi dari para politisi setempat
serta guru-guru dan orang tua. Seringkali perubahan-perubahan kecil dalam lingkungan
fisik dapat menghilangkan atau mengurangi hambatan belajar. Sebagai contoh, ruang
kelas yang gelap dapat diatasi dengan diberi penerangan yang lebih baik sehingga lebih
mudah bagi siswa untuk membaca teks dan melihat papan tulis. Contoh lainnya adalah
membantu mengatasi kesulitan siswa yang kurang mendengar dengan menempatkannya
di bagian ruangan kelas yang memungkinkan baginya untuk melihat gerakan bibir dan
ekspresi wajah guru. Peralatan di ruang kelas serta kondisi kerja bagi guru tentunya juga
merupakan faktor kerangka kerja yang penting. Teknologi baru yang dikembangkan
selama dekade-dekade terakhir ini telah meningkatkan kemungkinan bagi guru untuk
secara radikal menciptakan kurikulum individual yang fleksibel dan teradaptasi dengan
tepat di dalam seting kelas. Akan tetapi teknologi baru juga tergantung pada faktor
kerangka kerja ekonomi serta faktor infrastruktur seperti tersedianya listrik yang terusmenerus
di daerah yang bersangkutan. Terdapat kekhawatiran bahwa kesenjangan antara
sekolah-sekolah di barat dan kesempatan pendidikan di selatan akan meningkat lebih jauh
sebagai konsekuensi dari kemungkinan penerapan teknologi komputer, karena perbedaan
kondisi ekonomi yang sangat besar untuk memungkinkan penggunaan “bantuan baru
ini”.
Kemudian terdapat sejumlah besar faktor kerangka kerja sosial dan budaya yang
mempengaruhi aktivitas internal di dalam sekolah. Dalam bukunya mengenai ekologi
perkembangan manusia, Urie Bronfenbrenner (1979) memperhitungkan masyarakat
setempat dengan struktur sosial dan ekonominya, kesempatan kerja dan lingkungan alam
sebagai faktor pendukung yang penting untuk belajar dan pendidikan. Di Norwegia
sebuah proyek inovasi lokal di sekolah menengah pertama memunculkan kontradiksi dan
dilema ketika kurikulum nasional yang sentralistik yang sangat dipengaruhi oleh faktor
sosial dan budaya dari ibu kota diimplementasikan di desa-desa nelayan yang kecil di
daerah utara Norwegia (Høgmo 1981). Kritik dan pengembangan kurikulum alternatif
yang dilaksanakan pada proyek itu sangat mempengaruhi wacana dan kebijakan resmi
pendidikan di Norwegia. Kurikulum nasional berikutnya (M 1987) memperkenalkan
perkembangan kurikulum lokal sebagai bagian dari perencanaan pendidikan yang wajib.
Tujuannya adalah agar pedoman nasional umum disesuaikan dengan lingkungan setempat
masing-masing sekolah.
Sejumlah besar faktor sosial dan budaya yang konkret dan mudah ditemukan
mempengaruhi sekolah dan kesempatan belajar siswa-siswanya. Bilingualisme dan fakta
bahwa anak-anak diharapkan belajar membaca dalam bahasa selain dari bahasa ibunya
merupakan hambatan bagi belajar membaca di banyak negara. Orang tua yang buta huruf
merupakan faktor lain yang harus diperhatikan dalam perencanaan kurikulum sekolah.24
Prioritas dalam pendidikan dapat dilihat sebagai konsikuensi dari faktor sosial dan
budaya, baik di tingkat lokal maupun nasional. Sikap merupakan aspek penting dari
faktor sosial dan budaya yang mempengaruhi bagaimana informasi diinterpretasikan dan
pilihan dibuat, baik secara sadar maupun tidak. Prasangka juga berpengaruh besar.
Berikut ini adalah beberapa contoh pengaruh sikap. Mungkin pandangan utama dalam
masyarakat setempat adalah bahwa sekolah harus memberikan prioritas tertinggi kepada
siswa yang “cerdas”? Mungkin kebutuhan khusus dianggap sebagai berbahaya atau
sebagai kondisi yang memalukan? Atau mungkin dipandang sebagai bagian dari
keragaman manusia yang alami?
Dari penjelasan singkat dan contoh-contoh ini seyogyanya jelas bahwa beberapa faktor
kerangka kerja itu jelas dan konkret, bahkan dapat diukur, seperti faktor ekonomi atau
jumlah guru yang berkualifikasi. Faktor-faktor lain lebih mengambang dan sulit untuk
dilihat, dan beberapa bahkan tetap tinggal sebagai faktor kerangka kerja yang
tersembunyi. Faktor kerangka kerja sering kali menjadi obyek perdebatan resmi pada
tingkat makro tentang tujuan jangka panjang dan pengaruhnya terhadap pendidikan.
Secara umum hal tersebut juga merupakan kontributor penting terhadap perkembangan
dan pemeliharaan demokrasi. Lagi pula, pandangan tingkat makro itu tidak kurang
pentingnya daripada sudut pandang tingkat mikro dari tim guru reguler dan guru
pendidikan kebutuhan khusus dalam mengases bagaimana faktor kerangka kerja ini
mempengaruhi kemungkinan pendidikan dan menciptakan hambatan bagi individu siswa
dan bagi kelas dan sekolah secara konkret.
Tujuan
Lembaga pendidikan seperti sekolah dibangun atas dasar tujuan yang ditetapkan dalam
undang-undang pendidikan dan dokumen kebijakan lainnya. Satu bagian penting dari
tugas profesional guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus adalah
menjabarkan tujuan umum menjadi tujuan khusus yang konkret dan dapat dicapai
dengan mengadaptasikannya terhadap kebutuhan dan kesempatan belajar siswa.
Secara tradisional, tiga istilah, yaitu maksud, tujuan dan sasaran digunakan untuk
menggambarkan pernyataan maksud pendidikan pada tingkat yang berbeda-beda dan
pada perspektif waktu yang berbeda pula. Pada umumnya orang membedakan antara
tujuan umum, tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek, tetapi penggunaan istilahistilah
ini bervariasi dari satu tradisi ke tradisi lainnya dan dari satu negara ke negara lain.
24 Lihat juga artikel Lyster dalam buku ini.
Masyarakat memiliki kebutuhan untuk mewariskan tradisi kepada generasi baru,
mendukung mereka agar menjadi warga dewasa yang bertanggung jawab dan agar
mengembangkan pengetahuan dan keterampilan baru untuk masyarakat masa depan.
Undang-undang pendidikan nasional mencerminkan hal ini di dalam tujuannya.25 Di
pihak lain, siswa juga memiliki tujuan dan preferensi mereka sendiri yang relatif jelas, dan
cita-cita masa depan yang masih jauh serta tujuan jangka pendek yang konkret. Penentuan
tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek dalam kurikulum individual didasarkan
atas tiga komponen berikut:
• Maksud dan tujuan yang dinyatakan dalam UU pendidikan dan dokumen resmi
lainnya
• Tujuan umum, tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek individual
• Asesmen tentang pengetahuan, keterampilan dan potensi belajar siswa (Zona
proximal Vygotsky yang dibahas di atas).
Jadi, tujuan umum dan tujuan jangka panjang itu diharapkan dapat dioperasionalkan atau
diadaptasikan ke dalam tindakan pendidikan yang konkret di dalam kerangka kebijakan
yang ada. Jika perundang-undangan dan peraturan yang ada terlalu terbatas untuk
memenuhi kebutuhan pendidikan seorang siswa atau kelas, suatu pengecualian dari
tuntutan legal dapat menjadi solusi jangka pendek. Dalam proses adaptasi itu, dialog dan
kerjasama dengan siswa merupakan hal yang sangat penting. Begitu pula kerjasama
dengan orang tua, sesama guru dan mitra lainnya. Dialog dan kerjasama itu sangat
penting khususnya bila siswa mempunyai kebutuhan khusus. Di samping kerjasama
dalam pencapaian tujuan pendidikan jangka pendek yang konkret, tujuan umum dan
tujuan jangka panjang alternatif mengenai kemungkinan masa depan pribadi dan
vokasional siswa pun perlu terus-menerus didiskusikan.
Sebagaimana telah disebutkan di muka, orang tua anak-anak yang berkebutuhan khusus
merasa cemas akan masa depan anaknya. Dialog rutin dan kerjasama antara orang tua dan
sekolah sangat penting bagi pengembangan rencana-rencana masa depan yang realistis.
Dalam kasus-kasus kecacatan yang parah, kerjasama juga perlu diperluas pada lembagalembaga
layanan yang terkait. Untuk memenuhi berbagai kebutuhan manusia pada
umumnya, perlu ada kerjasama holistik pada tingkat lokal untuk merencanakan masa
depan anak yang mencakup, antara lain, perumahan, pekerjaan, kemungkinan kebutuhan
layanan sosial dan kesehatan, aktivitas waktu luang dan jaringan sosial. Terdapat
perbedaan yang sangat besar dalam hal penyelenggaraan jaringan kerja lokal di berbagai
negara dan bahkan juga di berbagai daerah di suatu negara.
Perencanaan masa depan lintas sektoral untuk siswa yang berkebutuhan khusus juga
harus disesuaikan dengan kondisi setempat. Maka informasi mengenai “kasus-kasus yang
baik” tentang kerjasama dapat menjadi sumber ide-ide baru yang bermanfaat.26 Akan
tetapi, ide-ide yang tampaknya baik tidak boleh ditransfer secara langsung dan tanpa
perubahan dari satu komunitas ke komunitas lainnya. Sebaliknya, penting bahwa ide-ide
itu dibahas secara seksama dan diadaptasikan dengan kondisi setempat.
25 Harap diingat bahwa perundang-undangan dan dokumen kebijakan dibahas baik sebagai faktor kerangka kerja
maupun sebagai tujuan.
26 Proses inovasi di Kota Meland di daerah pesisir barat Norwegia, dimulai tiga dekade yang lalu, dapat disebut
sebagai sebuah ‘contoh klasik yang baik” tentang kerjasama lokal yang holistik.
Kembali ke masalah sekolah dan memfokuskan pada siswa yang berkebutuhan khusus,
penting bahwa tujuan individual dirumuskan dalam semua bidang pengajaran dan tema
pendidikan, tidak hanya pada bidang-bidang di mana hambatan ditemukan.
Membatasi fokus hanya pada bidang di mana siswa memiliki kebutuhan pendidikan
khusus akan memperbesar hambatan yang ada dalam pikirannya sehingga justru akan
menghambat keberhasilannya dalam bidang-bidang lain. Pendapat Howard Gardner
(1993; 1993a) tentang multi-kecerdasan sangat mendukung pandangan ini. Dia
mengkritik fokus yang sempit pada kecerdasan linguistitk dan logika-matematik dalam
pendidikan modern, dan berargumen bahwa selain itu ada kecerdasan musik, kecerdasan
ruang, kecerdasan fisik-kinaestetik, kecerdasan personal dan kecerdasan sosial.
Kesemua “kecerdasan” ini perlu diperhatikan di sekolah. Jadi, pendidikan itu tidak hanya
menghasilkan keterampilan dan pengetahuan yang terikat pada mata pelajaran saja.
Pendidikan bertujuan mengembangkan individu mandiri yang aktif dan bertanggung
jawab di dalam masyarakat yang baik. Ada tujuan umum untuk mengembangkan rasa
harga diri yang positif, rasa tanggung jawab, komunikasi dan keterampilan bekerjasama,
toleransi, solidaritas dan kepedulian. Dalam literatur tentang kurikulum individual
terdapat kecenderungan yang semakin tinggi untuk menekankan tujuan pengembangan
karakter manusia yang umum ini. Demikian pula halnya dalam literatur yang lebih
tradisional mengenai program pendidikan individual (Ekeber & Holmberg 2000; Fox &
Williams 1991; Gunnestad 1992; Nordahl & Overland 1996; Putnam 1993; Strickland &
Turnbull 1992; Vedeler 1990).
Sebagai bantuan lebih lanjut dalam mengkaji perencanaan kurikulum, akan diperkenalkan
beberapa sub-kategori dari maksud, tujuan umum dan tujuan khusus pendidikan. Berikut
ini, empat kategori akan diberikan dengan contoh-contoh, yaitu tujuan pendidikan dalam
latihan keterampilan tertentu, dalam memberikan pengetahuan tertentu, dalam
kemungkinan untuk mengembangkan sikap, dan dalam memberikan akses ke pengalaman
belajar. Untuk merumuskan tujuan umum dan tujuan khusus dalam proses belajar
membaca sebagai satu contoh keterampilan spesifik, ini dapat dibagi-bagi lagi menjadi
sejumlah langkah kecil untuk mengembangkan keterampilan. Kegiatan kehidupan seharihari
(ADL), seperti berpakaian atau memasang meja secara mandiri, juga sering dilatihkan
dengan langkah-langkah kecil. Tujuan umum dan tujuan khusus dalam bermacam-macam
mata pelajaran seperti biologi, kesusasteraan dan sejarah dapat dinyatakan berdasarkan
pengetahuan yang akan diberikan kepada siswa dengan berbagai media atau cara.
Meskipun beberapa keterampilan dan jenis pengetahuan dapat dengan mudah ditransfer
ke dalam butir-butir yang konkret dan dapat diukur untuk asesmen, tujuan pendidikan
dalam pembentukan sikap sering kali lebih sulit untuk dirumuskan. Lagi pula, terdapat
masalah etika yang serius yang terkait dengan menyatakan tujuan pembentukan sikap
dalam perilaku siswa yang diharapkan, karena sikap tidak dapat diukur – baik dalam
bentuk nilai ataupun dalam bentuk penyataan tertulis tentang prilaku siswa yang
seharusnya. Akan tetapi, mengembangkan sikap yang pantas itu merupakan tujuan
pendidikan yang sangat penting. Oleh karena itu tidak boleh diabaikan hanya karena tidak
dapat diukur. Di dalam perencanaan kurikulum, tujuan tersebut dapat dirumuskan
sebagai memberi kesempatan untuk mengembangkan sikap melalui kesusasteraan, film,
puisi, bermain peran, dan kunjungan ke museum, atau melalui diskusi dan dialog, dengan
menyebutkan beberapa kegiatan yang terkait dengan aspek-aspek utama kurikulum
lainnya seperti materi, pengorganisasian dan metode.
Kategori keempat dari tujuan adalah pemberian kesamaan akses ke pengalaman. Dengan
mengambil contoh yang semakin populer, beberapa sekolah di kota merumuskan
tujuannya sebagai kunjungan ke peternakan, sehingga anak-anak dapat melihat dan
meraba binatang “yang sesungguhnya”, tidak hanya melihatnya di buku bergambar atau
televisi. Untuk menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mendengarkan berbagai jenis
musik, melihat lukisan dan mengunjungi teater merupakan beberapa contoh tujuan dalam
memberikan akses ke pengalaman. Beberapa siswa yang berkebutuhan khusus tidak
memiliki akses ke berbagai jenis pengalaman kecuali bila kita mengaturnya secara khusus.
Lukisan yang dapat diraba dikembangkan bagi orang tunanetra, musik dimainkan agar
orang tunarungu dapat merasakan getarannya, dan aksesibilitas ke pusat-pusat kesenian,
teater dan stadium atletik disediakan bagi orang tunadaksa. Semua itu adalah contohcontoh
tujuan umum pendidikan dan kemasyarakatan untuk menciptakan kesamaan
akses ke berbagai pengalaman.
Ini hanyalah penjelasan yang sangat terbatas tentang beberapa aspek dari banyak aspek
dan tingkatan tujuan pendidikan yang perlu dipertimbangkan bila kita menyusun
kurikulum individual dan kurikulum kelas.
Isi
Terdapat hubungan yang erat antara tujuan dan isi pendidikan. Secara bersama-sama,
kedua aspek kunci ini diharapkan dapat menjawab pertanyaan tentang apa pendidikan itu.
Isi pendidikan dapat dipahami sebagai substansi dan nilai yang diharapkan dapat
membentuk siswa menjadi orang yang berpendidikan.27 Pernyataan dari teori pendidikan
tersebut memunculkan pertanyaan tentang apa yang dimaksud dengan ‘orang yang
berpendidikan’ itu, dan substansi dan nilai-nilai seperti apa yang harus dipilih untuk
tujuan pendidikan itu. Dalam hubungannya dengan hal tersebut, seorang ahli Jerman,
Wolfgang Klafki, mengemukakan hal berikut:
... , bahwa suatu relativitas ganda merupakan esensi isi pendidikan, dengan kata lain substansi
dan nilainya. Apakah isi pendidikan itu, atau di manakah letak substansi dan nilainya, pertama,
dapat dipastikan hanya dengan mengacu pada anak dan remaja tertentu yang harus dididik,
dan, kedua, dengan mengingat situasi orang dan situasi sejarah tertentu, dengan masa lalunya
dan masa depannya (Klafki 1999:148).
Bjørndal dan Lieberg (1978) juga menekankan relativitas isi pendidikan. Mereka
menonjolkan dimensi sosial budaya dan dimensi yang berpusat pada anak serta dimensi
kualitatif dan dimensi kuantitatif sebagai empat kriteria utama untuk memilih isi
pendidikan. Akan tetapi, baik Klafki maupun rekan-rekannya dari Norwegia, yaitu semua
ahli yang terkemuka di bidang pendidikan reguler, membatasi interrelasi itu hanya antara
isi dan berbagai kelompok siswa, seperti kelompok kelas dan jenjang sekolah. Dengan
mengubah fokusnya pada siswa secara individual di dalam kelas, tradisi pendidikan
kebutuhan khusus yang diarahkan Pada inklusi, maka pandangannya menjadi lebih luas
dan sangat penting, seperti yang tercermin dalam model relasi kurikulum yang disajikan
dalam artikel ini.
27 Di dalam bahasa Inggris, baik konsep ‘form’ (membentuk maupun ‘educate’ (mendidik) tidak
mencakup arti yang terkandung dalam konsep Jerman ‘Bildung’ (Bahasa Norwegia: danning), yang merupakan
konsep dasar dalam wacana isi pendidikan. Oleh karena itu kata bahasa Jerman sering kali digunakan bahkan
dalam teks berbahasa Inggris yang membahas bidang ini.
Perdebatan dan keputusan mengenai isi pendidikan terjadi pada tingkat mikro dan makro.
Pada tingkat makro, wacana filosofis dan teoritis mengenai isi pendidikan ini dapat
ditelusuri ke masa lampau, sedangkan penelitian pendidikan lebih merupakan fenomena
dunia modern. Keputusan-keputusan politis diambil pada tingkat makro dan dinyatakan
dalam undang-undang dan dokumen kebijakan lainnya, dan, di banyak negara, juga
dinyatakan di dalam kurikulum nasional. Cara merumuskan isi pendidikan itu sangat
bervariasi. Beberapa kurikulum nasional menggariskan isi pendidikan itu secara umum,
memberikan ruang untuk fleksibilitas kepada sekolah-sekolah setempat dan tim guru,
tetapi ada pula kurikulum yang memberikan arahan secara rinci. Pada tingkat mikro,
merupakan kewajiban profesional guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus
untuk menjembatani kesenjangan antara pernyataan kurikulum resmi dan situasi
pembelajaran yang konkret di tiap kelas.
Berbagai konsep digunakan untuk menggambarkan isi dalam literatur pendidikan dan
kurikulum nasional. Kategorisasi yang secara luas digunakan adalah membagi isi
pendidikan itu menjadi sejumlah mata pelajaran dan tema, yang pada gilirannya dibagibagi
lagi menjadi sejumlah topik dan subtopik. Tahap berikutnya dalam proses
penjembatanan dari tingkat makro ke mikro adalah membuat rencana untuk berbagai
kegiatan belajar alternatif dan akibatnya juga untuk kegiatan mengajar. Berdasarkan hasil
kerjasamanya dengan guru-guru di lapangan, Bjørndal dan Lieberg (1978:116-118)
memberikan perangkat kriteria umum untuk kegiatan belajar yang berkualitas sebagai
berikut:
• Konsisten dengan seluruh program pengajaran
• Cukup sesuai dengan tujuan
• Bervariasi dan serba ragam
• Adaptif terhadap individu dan kelompok siswa
• Seimbang dan kumulatif
• Relevan dan bermakna
• Terbuka terhadap integrasi optimal dengan kegiatan belajar lain
• Terbuka terhadap pilihan siswa.
Juga sebagai hasil dari proyek kerjasama dengan guru-guru di lapangan, ahli dari Inggris,
Booth dan Ainscow et al. (2000:77) menggunakan konsep “lessons” (pelajaran) untuk
mengindikasikan isi pendidikan. Dengan bertujuan mengembangkan sekolah menuju
inklusi, mereka mengetengahkan sejumlah pertanyaan, sebagai alat untuk memonitor
pilihan isi pendidikan di dalam kelas, sebagai berikut:
• Apakah pelajaran memperluas belajar semua siswa?
• Apakah pelajaran disusun berdasarkan keragaman pengalaman siswa?
• Apakah pelajaran mencerminkan perbedaan-perbedaan dalam pengetahuan siswa?
• Apakah jalan terbuka untuk mempelajari berbagai mata pelajaran dengan cara yang
berbeda?
Kedua perangkat kriteria untuk memilih isi pendidikan itu hanyalah contoh tentang
beberapa pertimbangan dalam merencanakan kurikulum. Akan tetapi, rencana harian
untuk isi pendidikan itu juga harus didasarkan atas pertimbangan-pertimbangan yang
bahkan lebih konkret, seperti memilih contoh-contoh yang konkret, fenomena, situasi,
eksperimen, narasumber, ilustrasi, dan seterusnya. Bahan pembelajaran, peralatan dan
lingkungan belajar dapat dipandang sebagai manifestasi konkret dari isi pendidikan. Akan
tetapi, pertimbangan metodologi juga sangat mempengaruhi pilihan materi, peralatan dan
alat bantu khusus, di samping pertimbangan-pertimbangan dalam aspek-aspek utama
lainnya dari model kurikulum ini. Pertimbangan mengenai pilihan materi dll. Oleh karena
itu, pertimbangan-pertimbangan mengenai pilihan materi dll. akan dijabarkan secara lebih
rinci pada sub-bab berikutnya.
Pemilihan isi kurikulum untuk individu maupun untuk kelompok didasarkan atas tujuan
dan kebutuhan masyarakat, kebutuhan pendidikan individual siswa dan kelompok atau
kelas. Pertanyaan utamanya adalah bagaimana mengadaptasikan mata pelajaran dan tema
dari kurikulum nasional dan lokal dengan keragaman kebutuhan belajar individu. Ini
mengundang pertanyaan lain: Bagaimana kita dapat menciptakan lingkungan belajar,
merencanakan urutan pembelajaran, dan memperoleh materi dan peralatan yang sesuai
dengan kebutuhan setiap siswa? Dan bagaimana kita dapat mengkoordinasikan tugas-tugas
belajar yang diindividualisasikan ini agar seluruh kelas dapat bekerjasama dalam tugas
belajar tentang tema atau mata pelajaran yang sama?
Strategi belajar, metode pengajaran dan
pengorganisasian kelas
Tidak hanya menyangkut isi, tetapi juga metode mengajar dan pengorganisasian harus
dipertimbangkan dalam merencanakan kegiatan kelas dan kelompok yang menggunakan
pluralitas strategi belajar individual. Akan tetapi, pertimbangan-pertimbangan ini harus
didasarkan atas pengetahuan tentang strategi belajar yang lebih disukai siswa. Oleh karena
itu, penjelasan ini akan dimulai dengan beberapa contoh ilustratif tentang berbagai
metode dan strategi belajar, dan kemudian dilanjutkan dengan pembahasan singkat tentang
konsekuensi dari metode pengajaran dan pengorganisasian kelas.
Siswa belajar melalui bermacam-macam strategi, kegiatan, media dan metode. Sebagian
siswa menguasai generalisasi dari literatur, sedangkan yang lainnya belajar hal yang sama
secara lebih efektif melalui pengamatan dan eksperimen. Ada siswa yang perlu
menuliskan hal-hal yang sedang dipelajarinya agar dapat mengingatnya, dan ada pula yang
belajar lebih cepat dengan berkonsentrasi mendengarkan. Sebagian perlu menggunakan
kertas dan pensil untuk “berpikir dalam hubungan”, sebagian mengingat dengan baik apa
yang dilihatnya, sedangkan perabaan sangat membantu bagi yang lainnya. Ada yang lebih
senang belajar sendiri, dan ada pula yang senang belajar dalam kelompok. Guru besar
Hilda Taba (1962:307), mengemukakan bahwa tiap orang membutuhkan teknik belajar
yang berbeda untuk mengembangkan dirinya. Sekarang istilah “strategi belajar”
digunakan secara luas dalam teori dan penelitian kognitif. Ini mengacu pada strategi
individu untuk memfokuskan perhatian, memecahkan masalah, menghafal dan
memonitor proses belajar dan memecahkan masalah.28
28 Untuk informasi lebih lanjut tentang strategi belajar untuk membaca dan penguasaan aritmetik, lihat juga artikel
Lyster dan Ostad dalam buku ini.
Hambatan belajar dapat berakar pada kesulitan dalam strategi belajar dan metode belajar
lainnya yang disebabkan oleh faktor biologis, lingkungan atau psikologis, atau kombinasi
faktor-faktor tersebut. Untuk memberi contoh lagi, kecacatan sensori seperti
berkurangnya atau hilangnya penglihatan atau pendengaran, merupakan hambatan untuk
input informasi eksternal. Disfungsi otak minimal dapat berdampak besar pada
konsentrasi. Penelitian mengenai kesulitan membaca dan menulis difokuskan pada
hambatan dalam menggunakan strategi belajar seperti ingatan jangka pendek dan operasi
meta-linguistik. Strategi belajar juga difokuskan dalam penelitian dan teori-teori pada
kesulitan aritmetika, dan juga dalam hubungannya dengan kesulitan belajar umum dan
gangguan perkembangan (tunagrahita). Hambatan komunikasi adalah bidang utama
lainnya yang sangat difokuskan, baik dalam hubungannya dengan belajar dan
perkembangan secara umum maupun dalam kaitannya dengan kecacatan spesifik ataupun
kecacatan ganda. Penelitian dan pengembangan strategi komunikasi dan peralatan
karenanya sangat penting bagi banyak siswa penyandang cacat ganda, cerebral palsy dan
buta-tuli fungsional (Lyster 2001; Nafstad 1993; Ostad 1989-2001; Rye 1993; 2001).
Konsep kesulitan belajar yang digunakan dalam kaitannya dengan metode pengajaran dan
pengorganisasian kelas bukannya tanpa masalah. Dalam kaitannya dengan prinsip inklusi,
pertanyaan-pertanyaan berikut ini muncul:
• Kapankah suatu cara belajar individu dianggap sebagai kesulitan belajar?
• Sejauh manakah pengorganisasian lingkungan – pengajaran kelas – atau faktor-faktor
kurikuler lainnya dapat menjadi alasan utama untuk menamai suatu cara belajar
tertentu dengan label kesulitan belajar, dan mengapa itu tidak dipandang sebagai
contoh pluralitas cara belajar?
Masalah utamanya dalam hal ini adalah soal penglabelan sekelompok kecil siswa sebagai
“penyandang kesulitan”, sebagai “penyimpangan dari yang normal”, dengan kata lain
tidak termasuk sepenuhnya ke dalam kelompok siswa. Prinsip sekolah untuk semua
menawarkan satu sikap alternatif, yaitu inklusi semua siswa dengan mengakui pluralitas
perbedaan individual dan memanfaatkan secara positif perbedaan-perbedaan ini sebagai
sumber untuk belajar dan pemahaman bersama di dalam kelas.
Untuk mengatasi keragaman strategi belajar individual yang berbeda-beda, guru reguler
dan guru pendidikan kebutuhan khusus perlu mengadaptasikan lingkungan belajar
sehingga tiap siswa dapat mengembangkan dan menggunakan beberapa strategi dan
metode belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Di samping itu, kita harus menciptakan
kesempatan bagi individu dan kelompok untuk menggunakan bermacam-macam strategi
dalam proses belajar.
Untuk menangani keragaman tersebut tentu saja tidak mudah. Di samping itu, profesi
pendidikan kebutuhan khusus dibebani dengan suatu tradisi di mana metode-metode dan
program-program khusus telah diterapkan dalam arti yang statis atau sempit. Seberapa
seringkah kita tidak menyaksikan atau bahkan berpartisipasi dalam suatu program baru
yang memperoleh popularitas di dalam profesi tersebut dan karenanya diterapkan kepada
sejumlah besar siswa – demi program itu semata-mata, bukan demi siswanya.
Kecenderungan untuk mengadopsi dan menggunakan program pengajran yang siap pakai
itu telah ada sejak abad ke-16 ketika para pendidik kebutuhan khusus yang pintar,
misalnya dalam bidang ketunarunguan, yang berkeliling untuk menawarkan programprogram
pengajaran khusus yang telah dirancangnya itu kepada keluarga-keluarga kaya.
Jika mereka beruntung berhasil dalam mendidik seorang anak dari keluarga yang terkenal,
mereka menjadi kaya dan menciptakan status tinggi bagi mereka sendiri. Pendapat saya
dalam hal ini adalah bahwa tidak ada metode atau program yang sangat lengkap sehingga
cocok bagi semua siswa atau semua guru reguler ataupun guru pendidikan kebutuhan
khusus di lapangan. Sebaliknya ini merupakan kewajiban dan kebebasan profesional (!)
dari setiap guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus untuk menciptakan dan
mengembangkan khasanahnya sendiri dalam berbagai metode, program, pengetahuan
dan keterampilan yang dapat dipergunakannya untuk membuat dan merevisi kurikulum
untuk individu siswanya maupun kelasnya. Sebagaimana telah diindikasikan, bidang
metodologi pendidikan itu sangat luas dan bervariasi sehingga sangat sulit atau bahkan
mungkin mustahil untuk menguasainya secara keseluruhan. Memperbaharui pengetahuan
profesional kita dalam bidang ini merupakan tantangan seumur hidup. Di dalam artikel
ini hanya cukup ruang untuk menyebutkan beberapa aspek dan contohnya.
Diskusi tentang metodologi bukanlah fenomena baru. Pada tahun 1830-an, ahli
pendidikan dan teologi Denmark, Gerhard Brammer (1838) membahas empat metode
pengajaran utama berikut ini dalam karyanya yang rinci mengenai metode-metode
pedagogik dan didaktik:
• Metode preskriptif: ceramah, dikte, demonstrasi
• Metode akromatik: ceramah tanpa interupsi
• Metode dialogis: percakapan dengan tanya jawab
• Metode heuristik: guru bertanya dan siswa menjawab dengan aktivitas mandiri
Klasifikasi Brammer ini sama sekali bukan diskusi pertama tentang metodologi.
Sebaliknya, diskusi-diskusi semacam ini dapat dilacak kembali ke masa lampau (Brammer
1838; Johnsen 1998/2000). Kategori lama tentang metodologi yang dibahas oleh
Brammer ini merupakan ilustrasi tentang metode-metode berbagai jenis interaksi antara
guru dan siswa. Delapan prinsip interaksi guru-siswa yang dikemukakan oleh Henning
Rye dalam buku ini dapat digambarkan sebagai penjabaran prinsip dialog yang lama tetapi
didasarkan atas hasil penelitian baru tentang interaksi, komunikasi dan mediasi. Berikut
ini adalah versi yang sedikit dimodifikasi:
1. Menunjukkan perasaan positif
2. Beradaptasi dengan siswa
3. Berbicara dengan siswa
4. Memberikan pujian dan penghargaan yang relevan
5. Membantu siswa memfokuskan perhatiannya
6. Membantu memberi makna pada pengalaman siswa
7. Menguraikan dan menjelaskan
8. Membantu siswa mencapai kedisiplinan diri
Bercerita adalah metode pengajaran lainnya dengan akar lama yang perlu disebutkan.
Yang menandai cerita yang disajikan dengan baik adalah bahwa cerita itu dapat
menjangkau perasaan pendengarnya, menciptakan minat dan keterlibatan, dan karenanya
cocok untuk mengubah sikap dan meningkatkan pengetahuan. Tetapi mungkinkah satu
cerita yang sama dapat mencapai perhatian dan minat sekelompok siswa dengan
kebutuhan pendidikan yang berbeda-beda?
Pada tahun 1850-an, seorang ahli Norwegia, Ole Vig, menggambarkan bercerita, atau
yang dia sebut sebagai “kata yang hidup”, dengan karakteristik sebagai berikut:
Sangat penting bagi guru untuk tidak membacakan langsung dari buku, tetapi
menceritakannya secara lisan dengan menggunakan kata-kata sendiri. Isi ceritanya harus
sesuai dengan tingkat pemahaman anak. Cerita harus ilustratif, dengan menggunakan contohcontoh,
penjelasan dan pengulangan. Penyajian cerita harus mengalir, hidup, menghibur
seperti dongeng. Ini dapat membangkitkan minat dan keterlibatan anak dan kemudian
pembelajaran mereka menjadi bebas dan tidak terpaksa (Johnsen 1998/2000:174.
diterjemahkan oleh penulis artikel ini).
Seperti literatur yang berkualitas, bercerita yang berkualitas pun menjangkau
pendengarnya dengan tingkatan perolehan yang berbeda-beda dan bermacam-macam
latar belakang pengalaman, hanya karena cerita yang baik itu disajikan pada tingkatan
yang berbeda-beda. Akan tetapi, ini tidak berarti bahwa kita tidak perlu waspada kalaukalau
ada anggota pendengar dengan kebutuhan individualnya yang tidak terpenuhi.
Misalnya, jika ada siswa yang tergantung pada bahasa isyarat, cerita dapat disajikan oleh
dua orang pada saat yang bersamaan, pencerita lisan dan interpreter bahasa isyarat. Dapat
juga satu orang bercerita secara lisan dan menggunakan bahasa isyarat pada saat yang
bersamaan. Penggunaan bahasa isyarat akan memperkaya penyajian untuk seluruh
pendengar, tidak berkurang karena banyaknya penggunaan isyarat dan mimik. Bercerita
dapat juga dilengkapi dengan gambar, gerakan yang sesuai dengan isi cerita, dan
pertanyaan yang harus dijawab oleh siswa, dll.
Pendidikan kebutuhan khusus memiliki sejumlah aspek metodologi klasik lainnya, seperti
memecah-mecahkan tugas belajar menjadi langkah-langkah kecil, pengulangan yang
sistematis dan penggunaan contoh-contoh yang bervariasi. Dengan menyebutkan hal ini,
daripada melangkah lebih lanjut menggambarkan bermacam-macam metode lainnya, saya
akan menyebutkan beberapa kriteria umum mengenai pengadaptasian metode-metode
dan pendekatan terhadap pluralitas kebutuhan pendidikan.
1. Senantiasa belajar metode dan pendekatan baru
2. Mengkaji berbagai metode dan pendekatan
3. Penerapan metode dan pendekatan secara fleksibel
4. Menggunakan bermacam-macam metode dan pendekatan di dalam seting kelas
terpadu.
Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, pertimbangan metodologi sangat berpengaruh
terhadap pemilihan materi dan peralatan. Materi belajar dan peralatan dapat berupa
berbagai macam hal, seperti literatur, kertas dan pensil, komputer dan programprogramnya,
video, bahan untuk melukis, menggambar, menjahit, memasak dan
melakukan latihan fisik. Siswa-siswa tertentu membutuhkan bahan belajar khusus dan
peralatan khusus. Misalnya, siswa yang tunanetra memerlukan mesin khusus untuk
mencetak huruf Braille. Sekarang ini memungkinkan untuk menggunakan teknologi baru
guna menyalin seluruh buku ke dalam huruf Braille. Sebagian siswa penyandang cerebral
palsy membutuhkan akses ke Bliss-tokens dan, jika memungkinkan, ke komputer dengan
program komunikasi khusus. Siswa-siswa yang berkesulitan membaca membutuhkan
buku dan materi pelatihan lainnya yang khusus. Siswa-siswa yang tunagrahita
membutuhkan materi pelatihan dan situasi yang konkret. Tetapi, sebagaimana
dikemukakan oleh Lev Vygotsky beberapa dekade yang lalu, yang pertama dan utama
mereka membutuhkan bimbingan ke arah keberfungsian kognitif umum dan lebih
abstrak (Vygotsky dalam Cole et al. 1978).
Pemilihan isi dan penerapan metode sangat berkaitan dengan pengorganisasian kelas.
Lingkungan belajar yang klasik adalah ruang kelas. Dalam literatur tentang inklusi,
menciptakan ruang kelas yang aksesibel bagi siswa yang berkebutuhan khusus itu
diberikan penekanan. Di samping itu terdapat berbagai kemungkinan lain untuk
menciptakan lingkungan belajar, seperti berkebun, darmawisata, kunjungan belajar dan
praktek lapangan (Klafki 1999; Smith 1998; Putnam 1993). Satu kriteria fundamental
inklusi adalah bahwa semua siswa termasuk sebagai anggota kelas atau kelompok. Dalam
konteks Nordik, ini berarti bahwa semua siswa yang seusia belajar bersama di dalam kelas
yang sama. Jadi, usia adalah satu-satunya kriteria untuk penempatan kelas. Akan tetapi,
meskipun ini merupakan prinsip fundamental yang mendasari ide inklusi, tidak berarti
bahwa kelas sebagai satu entitas organisasional tidak dapat disentuh dalam wacana
pendidikan. Adalah bijaksana untuk memandang bahwa ruangan kelas tidak selalu
merupakan bagian dari sekolah. Pada awal sejarah, sekolah diselenggarakan di sudutsudut
jalan dan pasar, di gereja dan bangunan-bangunan lainnya. Orang-orang dari segala
usia berkumpul dalam kelompok besar, bahkan hingga ratusan, untuk mendengarkan,
berlatih dan belajar. Kepala sekolah pertama di sekolah dasar Norwegia adalah benarbenar
kepala untuk semua siswa di sekolahnya, tanpa memandang usia dan kecakapan.
Tiap guru mempunyai sekolahnya sendiri. Pembagian menjadi kelas-kelas pertama kali
dilakukan di beberapa sekolah yang memungut bayaran, dan diperkenalkan di sekolahsekolah
negeri di kota-kota menjelang akhir abad ke-19. Jadi, meskipun kelas itu penting
sebagai entitas keorganisasian utama, dapat dikatakan sebagai rumah pendidikan bagi
semua siswa, pengaturan lainnya harus dipertimbangkan, seperti berikut:
• Mengorganisir menjadi kelas-kelas besar (Dua kelas atau lebih bersama-sama)
• Mengorganisir menjadi kelompok-kelompok
• Pengajaran individual
• Di dalam dan di luar kelas.
Sebagaimana halnya dengan struktur kelas secara keseluruhan, satuan-satuan
keorganisasian ini merupakan arena untuk berbagai pendekatan yang memungkinkan
dalam proses belajar dan mengajar. Sebagai contoh, pembelajaran individual dapat diatur
sebagai kegiatan belajar mandiri atau sebagai satu pasangan yang terdiri dari seorang guru
reguler atau guru pendidikan kebutuhan khusus dan seorang siswa. Pengajaran
berpasangan ini dapat menciptakan kesempatan yang sangat baik untuk berbagai
pendekatan pengajaran yang berkualitas, dari pelatihan yang efektif hingga dialog yang
kreatif. Akan tetapi, pengajaran individual juga mempunyai kekurangan yang serius.
Penggunaan pasangan guru-siswa yang diperluas dapat menjadi satu cara untuk
menghindari perubahan radikal dalam manajemen kelas reguler yang tradisional.
Konsekuensinya adalah siswa yang berkebutuhan khusus sering terpisah dari kegiatan
kelas, dan akibatnya mereka akan kehilangan kesempatan penting untuk belajar
bersosialisasi dengan teman-teman sebayanya. Akan tetapi, masalah ini terbatas pada
lingkungan sekolah yang secara ekonomi kaya.
Fleksibilitas pengorganisasian siswa di kelas tentu saja terkait erat dengan faktor fisik
ruang kelas dan cara kita memanfaatkannya untuk menciptakan solusi yang fleksibel dan
– yang paling penting – untuk menciptakan lingkungan belajar yang akrab dan ramah bagi
semua siswa. Menurut prinsip inklusi, kelompok seyogyanya mencerminkan keragaman
penguasaan dan kemungkinan belajar siswa di kelas.
Kelompok kerja biasanya mengindikasikan bahwa siswa bekerjasama dalam memecahkan
suatu masalah atau melakukan suatu tugas. Belajar kolaboratif mempertimbangkan fokus
Vygotsky pada dukungan teman sebaya dalam proses belajar sebagaimana disebutkan
dalam kaitannya dengan teorinya mengenai zona perkembangan proximal. Siswa
membagi tugas di antara mereka, berdiskusi, saling membantu, mencapai kesimpulan dan
mengevaluasi. pengorganisasian semacam ini dapat diterapkan pada berbagai macam
tugas.
Di samping mendorong siswa belajar fakta dan mengembangkan kemampuan
kognitifnya, belajar kolaboratif juga mendukung siswa berpikir kreatif dan kritis, berdebat
dan mendengarkan, menghargai bekerjasama dengan orang lain serta mengenal berbagai
jenis hambatan yang dapat muncul selama kerjasama. Yang terakhir tetapi tidak kalah
pentingnya, cara belajar seperti ini juga dapat mendorong solidaritas dan kepedulian yang
terkait dengan perasaan senang dalam memecahkan masalah bersama. Pada akhirnya
belajar kolaboratif merupakan pendekatan yang sangat penting untuk mengembangkan
keterampilan dan sikap demokratis. Akan tetapi, kelompok kerja kolaboratif tidak dapat
dipelajari dalam waktu satu malam. Terdapat banyak hambatan untuk menuju kerjasama
yang berhasil. Kolaborasi harus dipelajari selangkah demi selangkah, di bawah
pengawasan guru.
Oleh karena itu, belajar kolaboratif menuntut adanya pengajaran kolaboratif, di mana
lebih dari satu guru reguler dan/atau guru pendidikan kebutuhan khusus bekerja
bersama-sama di dalam kelas, kemungkinan dengan bantuan tambahan dari asisten.
Pengajaran kolaboratif seperti ini menuntut perubahan sikap profesional dan gaya
mengajar kita. Secara tradisional guru reguler serta guru pendidikan kebutuhan khusus
terbiasa swasembada, kelas menjadi tanggung jawabnya sendiri. Untuk mengajar bersamasama
dengan satu rekan kerja atau lebih di dalam kelas berarti bahwa pelajaran harus
dipersiapkan dan dievaluasi bersama-sama, sehingga kapasitas semua pendidik
dipergunakan secara efektif dan tidak ada yang pasif bila salah seorang guru sedang
mengajar seluruh kelas secara tradisional. Akan tetapi ini juga berarti bahwa persiapan
dan tugas mengajar dibagi di antara rekan-rekan kerja. Di samping kolaborasi di dalam
kelas, diperlukan juga kerja tim yang sistematis, yang melibatkan semua guru reguler dan
guru pendidikan kebutuhan khusus (Bigge & Stump 1998; Dalen 1982; Dixon-Krauss
1996; Dyson 1998; Johnsen 1998; 1998/2000; Mittler 2000; Booth et al. 2000; Skrtic
1995:203-205,243).
Satu aspek penting dari pengorganisasian kelas yang fleksibel adalah digunakannya ruang
kelas sebagai basis yang dikombinasikan dengan kegiatan-kegiatan di luar kelas. Siswa
diberi tugas untuk pergi ke tempat lain untuk mendapatkan solusi, misalnya ke
perpustakaan sekolah untuk mencari buku atau bahan lainnya, atau ke kelas lain untuk
mewawancarai siswa lain atau untuk membantu suatu kelompok. Mereka dapat ditugasi
untuk mengukur keliling pohon di halaman sekolah atau pergi ke toko pangan setempat
untuk praktek berbelanja. Alasan yang paling umum untuk keluar kelas adalah untuk
tugas individual atau tugas kelompok, dan mereka yang biasanya ikut serta dalam kegiatan
ini adalah siswa yang berkebutuhan khusus. Oleh karena itu banyak siswa yang merasakan
ini sebagai labeling.
Sekolah inklusif seyogyanya terbuka untuk banyak “kegiatan di dalam dan di luar kelas” .
Idealnya harus merupakan kegiatan sehari-hari yang alami bahwa siswa secara individual
atau kelompok keluar kelas untuk melakukan kegiatan belajar lainnya. Fleksibilitas dan
keterbukaan dalam pengorganisasian kelas seperti itu akan memperkaya lingkungan
belajar bagi semua siswa. Ini akan membuka jalan untuk kemungkinan-kemungkinan
belajar hal yang spesifik dan mendukung upaya pengadaptasian pada bermacam-macam
minat dan tingkat penguasaan individual. Alasan penting lainnya untuk “kegiatan di
dalam dan di luar kelas” adalah bahwa anak dan remaja membutuhkan ruang untuk
tumbuh dan belajar serta berkembang. Bahkan ruang kelas yang terbaguspun terlalu kecil
untuk lingkungan belajar yang ideal.
Assessmen
Asesmen dan evaluasi dimaksudkan untuk mengumpulkan, menafsirkan dan
merenungkan berbagai informasi untuk menyesuaikan tindakan ke arah tujuan masa
depan. Asesmen dan evaluasi pendidikan berisikan pertimbangan-pertimbangan dan
penilaian mengenai lingkungan belajar dan mengajar, proses dan hasilnya serta hubungan
kontekstualnya. Dalam pendidikan kebutuhan khusus, asesmen dan evaluasi
dimaksudkan untuk menarik perhatian pada hambatan-hambatan belajar yang spesifik,
berbagai kemungkinan lingkungan belajar/mengajar beserta pengadaptasiannya, proses
dan hasilnya, serta hubungan kontekstualnya.
Secara tradisional, siswa menjadi fokus asesmen. Prestasi belajarnya diukur dan diberi
nilai, dibandingkan dengan prestasi siswa-siswa lain dikelasnya dan hasil-hasil asesmen
berskala nasional. Pada bagian bawah – atau bahkan di bawah – skala penilaian dengan
referensi norma tersebut, kita temukan siswa-siswa dengan berbagai kebutuhan
pendidikan khusus spesifik. Dengan cara seperti ini, siswa-siswa tertentu memperoleh
stigma dan bahkan turun harkatnya sebagai warga kelas atau warga sekolah yang baik,
sering kali dengan konsekuensi serius bagi pendidikannya dan citra dirinya. Asesmen juga
mempunyai peran penentu bila keputusan dibuat mengenai penempatan anak di luar
kelas reguler, di kelas atau unit khusus, di sekolah khusus atau bahkan di luar sistem
pendidikan, seperti di lembaga-lembaga sosial atau kesehatan. Asesmen yang
dimaksudkan untuk segregasi seperti ini Cenderung masih dilakukan di semua negara,
meskipun ada tujuan nasional dan internasional untuk mempromosikan keragaman dalam
sekolah inklusif.
Menurut prinsip inklusi dan ideologi yang mendasari model relasi kurikulum yang
diterapkan di sini, tujuan asesmen dan evaluasi adalah bukan untuk memberikan nilai
ataupun untuk menempatkan siswa dalam lingkungan terpisah. Sebaliknya, dibanding
asesmen tradisional, asesmen ini sangat fleksibel dan dinamis.
• Ekstensif karena mencakup lebih dari sekedar mengases hasil belajar siswa.
• Fleksibel karena bentuk dan isi asesmen seharusnya diadaptasikan dengan individu
siswa serta kelas dan sekolah.
• Dinamis karena asesmen dimaksudkan agar dilakukan dalam dialog antara guru
reguler, guru pendidikan kebutuhan khusus, siswa dan orang tua.
Tujuan asesmen dan evaluasi dapat digambarkan lebih lanjut sebagai kajian terhadap
kurikulum pada semua tingkatan. Ini berarti kajian terhadap kurikulum individual bagi
semua siswa di kelas, kurikulum kelas, kurikulum sekolah dan lokal, kurikulum program
khusus, kurikulum nasional dan perdebatan tentang kurikulum pada semua jenjang
(Befring & Nilsen 1990). Menurut model relasi kurikulum, yang harus diases adalah
kedelapan aspek utama model kurikulum ini dengan semua sub-aspeknya yang relevan
beserta hubungan antara aspek-aspek itu.
Terdapat bermacam-macam metode dan pendekatan asesmen, baik dalam pendidikan
tradisional maupun dalam pendidikan kebutuhan khusus.29 Di sini akan dibahas beberapa
metode dan pendekatan yang secara tradisional digunakan dalam pendidikan reguler
tetapi sering kali terbatas pada upaya membandingkan satu siswa dengan siswa-siswa
lainnya dan untuk memberikan nilai. Diterapkan dengan maksud untuk mengkaji
kurikulum secara keseluruhan, beberapa metode asesmen tradisional dapat menunjukkan
sejumlah aspek penting yang relevan dalam proses belajar mengajar, aspek-aspek zona
perkembangan terdekat (Vygotsky), dan aspek-aspek kebutuhan dukungan khusus
spesifik. Ini dapat diperluas dengan alat asesmen yang lebih spesifik, yang dilakukan oleh
guru pendidikan kebutuhan khusus yang bekerja di sekolah atau pendidik eksternal dari
pusat layanan pedagogis-psikologis setempat dan sistem layanan pendukung lainnya.
Siswa, orang tua dan guru reguler serta guru pendidikan kebutuhan khusus yang bekerja
bersama setiap hari merupakan unsur yang paling tepat untuk mengases dan
mengevaluasi proses belajar dan mengajar. Akan tetapi, dialog dengan pendukung
eksternal yang memiliki pengetahuan dan pengalaman di bidang yang relevan dapat
memberikan pemahaman baru yang lebih mendalam sehingga akan menghasilkan
pendekatan-pendekatan belajar/mengajar alternatif.
Berikut ini akan diberikan beberapa contoh metode dan pendekatan asesmen. Meskipun
dibagi antara asesmen individual siswa dan asesmen kelas, beberapa di antaranya dapat
digunakan untuk keduanya. Sesudah itu, asesmen kurikulum akan digambarkan dan
dibahas secara singkat.
Contoh asesmen dalam seting kelas:
• Daftar cek
• Dialog dengan siswa
• Observasi
• Logbook atau buku harian
• Hasil kerja siswa
• Tes saringan
• Portfolio
29 Katalog Tes dan Materi Observasi dapat mengilustrasikan jumlah dan variasi metode dan pendekatan asesmen
di dalam bidang pendidikan kebutuhan khusus. Katalog tersebut berisikan 186 macam metode yang disimpan di
Jurusan Pendidikan Kebutuhan Khusus, Divisi Pendidikan Kebutuhan Khusus Klinis, Universitas Oslo (Divisi
Pendidikan Kebutuhan Khusus Klinis 1998).
Contoh asesmen individual:
• Wawancara dan percakapan
• Angket
• Evaluasi diri siswa
• Asesmen sebagai bagian dari mediasi
• Tes pencapaian prestasi
• Tes kemampuan atau penguasaan tertentu
Metode dan pendekatan asesmen yang disebutkan di sini difokuskan terutama pada siswa
sebagai individu dan anggota kelas. Akan tetapi, sebagaimana telah dikemukakan berulang
kali, siswa bukan satu-satunya bagian proses pendidikan yang membutuhkan asesmen.
Paralel dengan asesmen terhadap siswa dalam kaitannya dengan aspek-aspek kurikulum
lainnya, semua aspek kurikulum perlu diases dalam kaitannya dengan pengadaptasian
lingkungan belajar dan mengajar terhadap bermacam-macam kebutuhan siswa. Pemikiran
paralel ini sejalan dengan prinsip-prinsip dan tujuan yang ingin dicapai oleh teks ini, yaitu
inklusi dan peningkatan pluralitas kemungkinan dan kebutuhan pendidikan individu.
Asesmen kurikulum individual merupakan proses tiada henti yang berkesinambungan
dan serangkaian “batu loncatan” atau asesmen jangka panjang. Proses asesmen yang
terus-menerus berlangsung melalui pengajaran sehari-hari dan kegiatan asesmen melalui
dialog dengan tiap siswa dan seluruh kelas, dengan menggunakan daftar cek, observasi,
pengumpulan portfolio dan penggunaan logbook atau buku harian. Proses asesmen ini
mengarah pada modifikasi yang kontinyu terhadap perencanaan dan implementasi
kurikulum.
Revisi sistematis kurikulum individual yang dilakukan secara rutin juga diperlukan.
Menurut UU Pendidikan Norwegia, misalnya, kurikulum individual formal harus diases
dan direvisi dua kali setahun (UNDANG-UNDANG Pendidikan 1998, Bab 5-5). Revisi
tahunan ini dibiayai dengan sumber dana ekstra dari kotapraja untuk pendidikan
kebutuhan khusus di sekolah. Akan tetapi, untuk pekerjaan pendidikan profesional
dengan siswa-siswa Di kelas, diperlukan asesmen dan revisi jangka panjang yang lebih
teliti daripada laporan kurikulum yang dialamatkan kepada kantor sekolah setempat.
Beberapa tim pendidikan lebih memilih untuk melakukan asesmen jangka panjang yang
lebih sering lagi daripada hanya tiap semester.
Model relasi kurikulum yang diterapkan dalam artikel ini membuka jalan untuk asesmen
kontekstual dan ekologis terhadap kualitas pendidikan yang diadaptasikan secara
individual. Masing-masing dari kedelapan bidang utama kurikulum terbuka untuk dikaji,
dan setiap sub-aspek penting yang relevan dapat diidentifikasi dan diases dalam kaitannya
dengan kebutuhan pendidikan siswa. Jadi, kurikulum individual dirancang untuk tiap
siswa dalam kaitannya dengan kurikulum kolektif pada jenjang kelas serta prinsip-prinsip
dan kondisi lokal dan nasional. Siswa-siswa tertentu memiliki kebutuhan yang spesifik
dalam kaitannya dengan keseluruhan aspek pendidikan, dan karenanya kurikulum
individualnya harus ekstensif, sedangkan kurikulum individual lainnya lebih sederhana
dan tidak memakan waktu banyak untuk mengases dan merevisinya.
Bila mengases informasi yang berkaitan dengan sekolah, semua guru reguler yang terlibat
dan guru pendidikan kebutuhan khusus merupakan informan kunci yang penting. Di
samping itu, informasi dari lingkungan terdekat siswa di luar sekolah juga mengandung
banyak informasi yang penting dan relevan. Informasi latar belakang seperti ini
memberikan akses ke aspek-aspek dan hubungan kontekstual dan ekologis. Dalam kaitan
ini, orang tua merupakan sumber informasi terpenting kedua. Nomor satu tentu saja
adalah siswa itu sendiri. Sejumlah informan lain mungkin besar juga relevansinya, seperti
klub kegiatan waktu luang yang ada, atasan dalam pekerjaan, pusat layanan kesehatan,
ulama, pusat layanan sosial, kepolisian, dll.
Pertanyaan-pertanyaan berikut ini dapat berfungsi sebagai “pembuka pintu” bagi asesmen
kurikulum yang lebih akurat dan rinci.
• Apakah diperlukan perubahan prioritas dalam beberapa faktor kerangka kerja?
• Haruskah tujuan pendidikan yang konkret diubah atau diulang?
• Apakah isi pendidikannya sesuai dengan zona perkembangan proximal siswa, dengan
minatnya dan kebutuhan khususnya?
• Apakah pengadaptasian isi pendidikan dan lingkungan belajar sesuai dengan
komunikasi siswa serta strategi dan kecepatan belajarnya?
• Apakah kurikulum individual kekurangan suatu aspek yang penting bagi proses
belajar individu?
• Apakah ada aspek kurikulum individual yang tidak penting bagi proses belajar
sehingga harus dihilangkan?
• Apakah kurikulum individual dan kurikulum kelas cukup berkaitan sehingga
memungkinkan terlaksananya inklusi??
Sebagaimana telah disebutkan, untuk menjamin bahwa pendidikan diadaptasikan Secara
individual, kurikulum kelas harus diases dan direvisi dalam kaitannya dengan kurikulum
individual untuk semua siswa di kelas. Ini tidak berarti bahwa prinsip-prinsip pendidikan
yang tercantum dalam undang-undang dan dokumen kebijakan diabaikan, karena prinsipprinsip
itu diberi tempat di dalam model kurikulum ini dalam dua bidang utama, yaitu
‘faktor kerangka kerja’ dan ‘tujuan’. Akan tetapi, titik awal atau garis dasar untuk asesmen
dan revisi kurikulum kelas itu adalah kebutuhan pendidikan siswa, sehingga arahnya
adalah yang disebut “bottom-up”. Ini berlawanan dengan perencanaan kurikulum kelas
reguler yang tradisional, yang didasarkan atas perspektif top-down (Johnsen 1998).
Komunikasi
Dua aspek utama yang lainnya dari model relasi kurikulum ini, yaitu komunikasi dan
kepedulian, mewakili pandangan pendidikan yang lebih luas, dibanding dengan aspekaspek
utama pendidikan tradisional yang telah disajikan. Kedua aspek ini ditempatkan di
tengah-tengah model, untuk menunjukkan bahwa komunikasi dan kepedulian merupakan
bagian yang implisit dari setiap aspek kurikulum sejak awal hingga akhir proses
perencanaan, implementasi, evaluasi, revisi, implementasi lagi, dan seterusnya dalam
proses pendidikan.
Tanpa komunikasi tidak akan ada pendidikan, meskipun adaptasi isi, metode dan
pengorganisasiannya tampak memenuhi syarat dan relevan. Komunikasi adalah
keterampilan yang dibangun berdasarkan pengetahuan dan sensitifitas manusia. Untuk
melatih dan meningkatkan kualitas komunikasi dalam situasi belajar dan mengajar, hal
tersebut harus menjadi bagian dari persiapan dan evaluasi yang berkesinambungan dari
proses pendidikan yang berkaitan dengan aspek-aspek kurikulum lainnya.
Konsep komunikasi mencakup sejumlah besar aspek. Komunikasi adalah salah satu
konsep inti yang oleh Englund (1997) disebut sebagai aspek pendidikan utama untuk
kewarganegaraan yang demokratis. Dia memfokuskan pada komunikasi bersama dengan
pengalaman, penciptaan pemahaman umum terhadap berbagai mata pelajaran, pelatihan
dalam berargumentasi atau berdebat. Jadi, kontribusi Englund itu mengembangkan lebih
jauh praktek pendidikan dialogis yang dicontohkan oleh filosof Yunani kuno, Socrates.
Dalam pendidikan untuk pemberdayaan dari Freire (Freire 1972), komunikasi merupakan
konsep inti bersama dengan pengalaman bersama, dialog dan renungan. Komunikasi
memang berada pada inti interaksi dan mediasi, sebagaimana dikemukakan oleh Vigotsky
(1978), Bruner (1996) dan Feuerstein (1991), beberapa dari sejumlah ahli terkemuka, yang
memfokuskan perhatiannya pada faktor-faktor berikut:
• Siswa belajar melalui interaksi dengan sesama manusia dan lingkungannya
• Bahasa dan komunikasi merupakan alat yang sangat penting dalam belajar dan
perkembangan kognitif
• Orang tua, guru dan teman sebaya dapat berfungsi sebagai mediator dan mitra
wacana dalam proses pengajaran dan pembelajaran bersama.
Teori komunikasi dan mediasi seperti ini berkontribusi dalam mengarahkan aktivitas
kurikulum kelas dan individual. Oleh karena itu, teori komunikasi dan mediasi sangatlah
penting bila menyiapkan tujuan pendidikan yang konkret, isi, metode, pengorganisasian
dan evaluasi, dan juga dalam asesmen tentang kemungkinan belajar dan kebutuhan
khusus individu. Rye (2001) telah mengembangkan lebih lanjut aspek komunikasi dan
mediasi dalam artikelnya pada buku ini.
Penguasaan komunikasi terkait dengan aspek kognitif, linguistik, budaya, fisik, dan juga
aspek teknologi. Pertimbangan-pertimbangan khusus harus dibuat sehubungan dengan
anak-anak yang berkebutuhan dan berkesulitan khusus dalam komunikasi. Kesulitan
komunikasi dapat timbul karena hambatan budaya serta instruksional dan hambatan
individual. Misalnya di beberapa negara kebanyakan anak harus belajar membaca dalam
bahasa kedua. Konsekuensinya biasanya adalah keterlambatan, dan untuk anak-anak
tertentu mengakibatkan kesulitan yang parah, dalam belajar membaca dan berkomunikasi
dalam bahasa tulis.
Contoh lainnya dapat terjadi pada siswa yang termasuk kelompok bahasa minoritas,
seperti bahasa isyarat atau bahasa lain, dibanding bahasa yang dipergunakan oleh
mayoritas siswa di sekolah. Sebagaimana disebutkan sebelumnya, kesulitan
berkomunikasi dapat timbul karena kecacatan fisik. Beberapa siswa penyandang cerebral
palsy tidak dapat berbicara. Peralatan khusus dalam bentuk tanda-tanda tercetak seperti
piktogram dan Bliss-sign telah membuka kesempatan bagi mereka untuk ikut serta secara
aktif dalam percakapan. Jika keadaan ekonomi memungkinkan, alat komunikasi yang
sederhana dan tidak mahal ini dapat dikombinasikan dengan penggunaan komputer
dengan program komunikasi khusus. Hanya beberapa dekade yang lalu, siswa-siswa
seperti ini tidak dimungkinkan untuk ambil bagian dalam komunikasi. Bahkan banyak
yang tidak dianggap pantas untuk menjadi siswa!
Kepedulian
Kepedulian adalah aspek utama lainnya yang sangat penting untuk proses pendidikan
secara keseluruhan. Seperti komunikasi, aspek ini mencerminkan perluasan pemahaman
profesional yang lebih luas dibanding disiplin ilmu tradisional yang terbatas atau
pendidikan yang terkait dengan pengetahuan dan keterampilan. Aspek ini menekankan
bahwa pembelajaran yang positif tergantung pada pemuasan sekurang-kurangnya
kebutuhan dasar manusia seperti pangan dan papan, rasa aman, rasa memiliki dan cinta,
serta penerimaan dan pengakuan sosial.30 Oleh karena itu, kita perlu sadar akan anak –
tidak hanya sebagai pelajar – tetapi sebagai manusia seutuhnya dalam konteks sosial dan
budayanya serta dengan sejarah pribadinya. Kita juga perlu sadar akan warisan dan
kondisi budaya yang sama-sama kita alami dengan siswa, dengan seluruh potensi dan
kebaikannya serta berbagai hambatan dan kemungkinan akan kondisinya yang traumatis.
Keterlibatan dalam kondisi pribadi siswa dan seluruh potensi dan kebutuhan
perkembangannya merupakan bagian penting dan sering kali merupakan bagian yang sulit
dari tantangan bagi kita sebagai guru. Siswa perlu menemukan empati pada diri kita. Ini
tercermin dalam sikap kita, dalam perbincangan informal, dalam kontak mata atau
sentuhan lembut pada bahunya, dalam kata-kata yang manis tentang hal-hal yang baik
tentang pekerjaan rumahnya, serta dalam perhatian kita bila anak melakukan suatu
kekeliruan. Kepedulian dan keterlibatan tampak dalam cara kita merencanakan,
mengimplementasikan dan mengevaluasi semua aspek yang disebutkan dalam model
relasi kurikulum.
Akhir-akhir ini, etika kepedulian kembali memperoleh perhatian, baik dari perspektif
pendidikan reguler maupun pendidikan kebutuhan khusus. Nel Noddings (1984; 1992)
membahas tantangan-tantangan terhadap kepedulian di sekolah. Dia berargumen bahwa
dibutuhkan perubahan yang radikal, baik dalam kurikulum maupun pengajaran, untuk
menjangkau semua anak, tidak hanya beberapa anak yang sesuai dengan konsepsi kita
yaitu mereka yang mampu secara akademik. Menurut interpretasinya, kepedulian adalah
suatu bentuk hubungan, yang berakar pada kesediaan untuk menerima, keterkaitan dan
sikap responsif dari yang memberikan kepedulian maupun yang menerima kepedulian.
Kepedulian terkait dengan pengakuan dari orang yang menerima kepedulian tentang
adanya kebutuhannya yang konkret. Dia beragumen bahwa kepedulian merupakan tradisi
lama kaum wanita. Wanita telah merawat anak-anak, orang yang sudah tua, orang yang
sakit dan penyandang cacat. Dia merujuk kepada Carol Gilligan (1993), yang
menyimpulkan dari hasil wawancaranya, bahwa wanita mempunyai dorongan moral yang
menonjol untuk menunjukkan kepedulian secara konkret, sedangkan kaum pria
tampaknya lebih memfokuskan pada prinsip-prinsip hak azasi manusia yang abstrak.
Kepedulian dan keterlibatan tampaknya menjadi daya pendorong bagi banyak pelopor –
pria maupun wanita – yang mengembangkan sekolah-sekolah khusus bagi anak-anak
tunarungu, tunanetra atau tunagrahita menjelang akhir abad ke sembilan belas.
30 Pada tahun 1950-an dan 60-an, Abrahan Maslow dari Amerika Serikat menggambarkan hirarki kebutuhan
manusia yang telah menjadi klasik dalam psikologi humanistik dan pendidikan. Untuk pengenalan kepada
Maslow, lihat Crain 1992.
Kepedulian juga sangat menonjol dalam perdebatan tentang inklusi di Norwegia pada
tahun 1960-an dan 1970-an, sebagaimana dapat dilihat dalam kurikulum nasional pada
waktu itu (M1987:16-17). Akan tetapi, pada akhir tahun 1970-an dan 1980-an konsepsi
kepedulian dikritik sebagai belas kasihan yang naif, sehingga terjadi perubahan
terminologi dalam wacana kependidikan, yang dapat juga ditemukan dalam kurikulum
nasional Norwegia yang baru (L 1997), di mana istilah kepedulian jarang digunakan.
Namun, sebagaimana disebutkan di atas, baru-baru ini etika kepedulian kembali
memperoleh perhatian, baik dari perspektif pendidikan reguler maupun pendidikan
kebutuhan khusus.
Di Norwegia, Edvard Befring (1996; 1997; 1997a) membahas kepedulian dari perspektif
kebutuhan khusus. Menurut pandangannya, kepedulian dan pembelajaran itu mempunyai
fungsi yang saling melengkapi. Di sekolah inklusif, peduli berarti mendukung dan
memotivasi bermain dan belajar. Peduli juga berarti beradaptasi untuk meta-learning
dengan memotivasi siswa untuk mempunyai minat, rasa percaya diri dan kompetensi,
refleksi diri dan apa yang disebutnya sebagai perilaku cerdas etis (ethical intelligent behaviour).
Kepedulian dimanifestasikan dalam tindakan konkret pada saat kita sebagai guru reguler
dan guru pendidikan kebutuhan khusus berinteraksi dengan individu siswa dan
kelas,dalam memilih materi, metode dan pengorganisasian kelas, dan dalam cara kita
melakukan asesmen dan memberi feedback kepada siswa kita tentang pekerjaan dan
kemajuannya. Gross (1996) dan Webster-Stratton (1999) menggambarkan sejumlah
tindakan kepedulian yang konkret yang sejalan dengan rekomendasi Befring dan Nodding
yang telah disebutkan di atas. Berikut ini adalah beberapa contoh kegiatan untuk
meningkatkan kepedulian dalam interaksi dengan individu siswa serta seluruh kelas:
• Memberi dorongan dan berpartisipasi dalam kegiatan bermain dengan siswa
• Mendengarkan siswa
• Berbagi pengalaman pribadi dengan siswa
• Menciptakan kesempatan untuk mencurahkan dan membahas perasaan, misalnya
melalui kegiatan bermain dan melalui berbagai kegiatan kreatif, seperti menggambar,
melukis, drama dan bermain peran, membaca literatur dan diskusi, menulis logbook,
buku dialog dan essay.
• Memberikan dukungan kepada siswa yang telah mengalami kekecewaan, peristiwa
traumatis atau kehilangan
• Mendukung siswa untuk mengembangkan strategi penguasaan dan coping yang positif
• Meningkatkan rasa percaya diri melalui berbicara kepada diri sendiri dan strategistrategi
pemberdayaan lainnya
• Menunjukkan kepercayaan kepada siswa.
Kesemua contoh kegiatan kepedulian di atas sejalan dengan prinsip Rye (2001) tentang
interaksi antara guru dan siswa yang telah digambarkan sebagai metode dalam artikel ini.
Pesan umum yang terkandung dalam literatur yang disebutkan di atas mendukung filosofi
dasar artikel ini, yang menunjukkan bahwa kepedulian berarti memandang dan
mendukung setiap siswa sebagai individu yang unik dengan kemungkinan dan
kebutuhannya masing-masing.
Akan tetapi, sebagaimana telah dikemukakan oleh Maslow dan Vygotsky dari posisi
filosofis yang berbeda, sebagai manusia kita bukan hanya individu, tetapi juga anggota
kelompok. Oleh karena itu, kepedulian harus ditujukan untuk mendukung tiap individu
siswa sebagai anggota entitas kolektif, yaitu kelas, serta mengembangkan kelas sebagai
lingkungan yang peduli bagi semua siswa. Gross (1996) mengemukakan pentingnya
pengorganisasian kelas yang peduli melalui cara-cara yang memungkinkan siswa
mengembangkan otonomi pribadi dan harga diri, yang sejalan dengan berkembangnya
sikap menghargai, empati dan peduli terhadap orang lain. Dia mengemukakan bahwa
guru merupakan model penting bagi siswa untuk perkembangan empati dan
kepeduliannya.
Tetler (2000) menyodorkan sejumlah rekomendasi tentang pengembangan budaya kelas
inklusif yang peduli dengan judul metaforik “Didaktik Kemurahan Hati”.31 Poin
utamanya adalah bahwa untuk mengembangkan kelas inklusif, penting untuk berubah
dari kategorisasi dan pengelompokkan siswa ke fokus pada cara-cara merencanakan dan
mempraktekkan kegiatan kelas yang memenuhi pluralitas kebutuhan semua siswa di kelas.
Rekomendasinya itu disusun berdasarkan model relasi didaktik dari ahli Norwegia Hiim
dan Hippe (1997) yang telah mengaplikasikan model relasi didaktik yang disusun oleh ahli
Norwegia lainnya, Bjørndal dan Lieberg (1978). Sebagaimana telah dijelaskan
sebelumnya, model relasi kurikulum yang diterapkan dalam artikel ini merupakan
modifikasi dan perkembangan lebih lanjut dari model yang sama. Sejarah teori dan
inovasi serta konteks model Bjørndal dan Lieberg dibahas dalam Johnsen (1998/2000).
Untuk peduli kepada setiap siswa di dalam kelas inklusif juga mempunyai aspek lain yang
penting untuk pekerjaan internal kelas, dan mungkin bahkan lebih penting lagi di luar
kelas dan sekolah, yaitu advokasi. Sebagai guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan
khusus, kita mempunyai kewajiban etik profesional untuk mempertahankan dan
memperjuangkan hak-hak siswa kita atas pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah
inklusif. Ini masih sangat penting bagi siswa yang berkebutuhan khusus yang secara
tradisional belum terpenuhi dalaam sekolah reguler. Seperti halnya seni komunikasi,
kepedulian merupakan kemampuan yang dapat kita pelajari dan latih, tetapi kita tidak
akan menguasainya sepenuhnya.
Pertimbangan-pertimbangan praktis
Kini beberapa masalah dan contoh penting mengenai kedelapan aspek utama model
relasi kurikulum ini telah disajikan. Pertanyaan penting berikutnya adalah bagaimana
menerapkan model tersebut. Dengan kata lain, bagaimana kita dapat mengorganisasikan
pekerjaan kita sebagai guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus, agar semua
aspek yang penting bagi tiap siswa dan seluruh kelas dipertimbangkan? Bagaimana kita
menjamin adanya fleksibilitas yang memadai dalam pekerjaan kita, sehingga beragam
kebutuhan individu dapat dipenuhi? Berikut ini akan dikemukakan beberapa jawaban
sederhana terhadap pertanyaan tersebut.
Banyak buku mengenai kurikulum individual dan program pendidikan individual
tradisional diakhiri dengan contoh-contoh daftar cek dan formulir isian, yang dapat
digunakan sebagai semacam resep untuk melayani tiap siswa yang berkebutuhan khusus.
31 Didaktik Kemurahan Hati (dari bahasa Inggris Didactics of Generosity) telah diterjemahkan oleh penulis artikel
ini dari bahasa Denmark “rummelighedens didaktik”, yang sayangnya terjemahan bahasa inggrisnya tidak secara
penuh mewakili konsep tersebut dalam bahasa Denmark.
Guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus diminta untuk mengikuti ceklist dan
mengisi formulir tersebut. Ceklist dan formulir isian itu dapat sangat membantu bila kita
mengawali pekerjaan seperti ini dan tidak merasa yakin. Keduanya dapat membantu kita
mengingat aspek-aspek penting. Mungkin kepentingan terbesarnya adalah sebagai ilustrasi
dan contoh konkret tentang bagaimana teori dan resep dapat difungsikan. Akan tetapi,
penggunaan ceklist dan formulir isian tersebut mempunyai keterbatasan. Terdapat
bermacam-macam formulir isian dan ceklist yang beredar, tetapi saya belum pernah
menemukan satu formulir yang cocok bagi setiap siswa, setiap tim guru dan setiap
sekolah, yang memiliki berbagai kebutuhan individual dan kebutuhan khusus. Tidak
fleksibelnya penggunaan fomulir yang telah dibuat sebelumnya itu dapat membatasi
pekerjaan kita dan mengabaikan kebutuhan individual siswa yang penting. Dengan
demikian rencana dan kurikulum individual itu dapat berfungsi sebagai penghambat,
bukannya sebagai alat profesional yang positif untuk pengadaptasian yang sesuai terhadap
proses pembelajaran individu.
Usulan praktis saya adalah diciptakannya dan diterapkannya daftar pribadi-profesional
kata-kata kunci kurikulum, buku catatan loose-leaf dan buku harian.
Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya, bidang pendidikan itu kompleks, dan
kebutuhan individu itu berbeda-beda. Sebagai guru dan guru pendidikan kebutuhan
khusus yang profesional, kita mempunyai gambaran umum tentang bidang pekerjaan kita
yang cenderung jelas dan rinci. Agar gambaran umum tersebut menjadi sistematis,
langkah pertama yang dapat diambil adalah membuat daftar kata kunci kurikulum yang
penting. Sebagai contoh, kedelapan aspek model kurikulum yang digambarkan di dalam
artikel ini dapat digunakan sebagai aspek-aspek atau bidang-bidang utama. Di bawah
setiap aspek utama tersebut kita kembangkan daftar sub-aspek dan sub sub-aspek.
Maksudnya adalah bahwa tiap guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus
mengembangkan daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum berdasarkan
pengetahuan profesionalnya. Daftar tersebut harus dikaji ulang dan dimodifikasi selama
karir profesional kita setelah memperoleh pengetahuan baru dan menilai bahwa beberapa
kata kunci yang telah kita cantumkan dalam daftar itu ternyata tidak relevan lagi. Contoh
konkretnya, bila kita bekerja dengan seorang siswa yang tunanetra, daftar tersebut
seharusnya dilengkapi dengan beberapa sub-aspek mengenai pengetahuan khusus tentang
mobilitas dan kebutuhan pendidikan siswa tunanetra. Bila bekerja dengan siswa yang
berkesulitan membaca, kita menerapkan dan mungkin juga melengkapi daftar pribadiprofesional
kita dengan kata kunci tentang pendekatan-pendekatan terhadap pengajaran
membaca. Jadi, dalam merencanakan dan mengevaluasi ulang tiap kurikulum individual,
daftar kata kunci kurikulum kita itu dapat berkontribusi terhadap kajian tentang bidang
pengajaran dan pembelajaran individual, sehingga berfungsi sebagai dasar untuk
pembuatan kurikulum individual yang diadaptasikan dengan kebutuhan siswa kita.
Untuk menciptakan dan merevisi daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum
tersebut tidak memerlukan bahan atau bentuk yang mahal dan canggih. Sebaliknya,
karena perubahan-perubahan itu berkesinambungan dan dapat dituliskan pada beberapa
halaman, atau jika kita mempunyai akses kekomputer, akan lebih mudah untuk
menyimpan daftar tersebut dalam dokumen khusus. Intinya adalah bahwa daftar itu
selalu direvisi secara berkesinambungan dan begitu juga dengan kurikulum individual
serta kurikulum kelas. Oleh karena itu lebih praktis bila menyimpan kurikulum itu dalam
buku catatan loose-leaf dan meletakkan daftar kata kunci kurikulum kita itu pada halaman
pertama buku catatan tersebut.
Selain daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum dan buku catatan loose-leaf, alat
bantu praktis ketiga yang sangat direkomendasikan adalah buku harian atau logbook.
Dalam buku harian tersebut kita mencatat informasi mengenai proses pendidikan siswa
sehari-hari dan mengenai sejauh mana kemajuannya dalam kaitannya dengan tujuan
konkret dan isi pembelajarannya. Di sini kita menuliskan pemikiran-pemikiran yang
dipandang penting mengenai kemajuan, hambatan-hambatan, kebutuhan dan kejutankejutan.
Kita juga memberikan komentar tentang efisiensi metode pengajaran kita, aspekaspek
kurikulum individual dan komunikasi dengan siswa lain, sesama guru dan mungkin
juga orang tua dan mitra kolaborasi lainnya. Dengan meluangkan waktu sekitar lima
sampai sepuluh menit setiap harinya untuk menuliskan hasil pengamatan kita di dalam
buku harian ini, dapat terbukti penting bila lain kali kita membuat revisi kurikulum jangka
panjang. Akan tetapi, penting bahwa buku harian dan buku catatan tentang kurikulum itu
disimpan di tempat yang aman, untuk menjamin bahwa orang-orang yang tidak
berkepentingan tidak mendapatkan akses ke informasi tentang kurikulum individual dan
kelas yang sangat penting dan juga sensitif tersebut. (Juga merupakan masalah
pertimbangan etika untuk menentukan informasi seperti apa yang harus dituliskan dalam
dokumen-dokumen ini, dan apa yang sebaiknya diingat saja atau tidak usah sama sekali).
Beberapa hal untuk direnungkan
Akhirnya ada tiga hal yang ingin saya kemukakan untuk direnungkan. Pertama adalah
pilihan saya tentang aspek utama kurikulum. Kedua, saya ingin mengemukakan komentar
tentang beberapa masalah dan dilema pendidikan kebutuhan khusus, dengan
menggunakan beberapa contoh yang dibahas oleh Dyson (1998). Akhirnya saya ingin
menekankan pentingnya mengembangkan perspektif yang berhubungan dengan
pendidikan yang diadaptasikan dalam sekolah inklusif.
Sebagaimana telah dinyatakan sebelumnya, kedelapan aspek kurikulum yang digambarkan
di sini dimaksudkan untuk memfokuskan pada beberapa, tidak semua, aspek dan
hubungan penting dari proses belajar dan mengajar. Asumsi saya adalah bahwa tidak ada
model atau daftar kata kunci yang dapat mencakup semua aspek realitas. Kata-kata kunci
yang dipilih merupakan faktor penting dalam menentukan bagian realitas mana yang
harus difokuskan dan bagian mana yang tidak dibahas sehingga dibiarkan tidak begitu
tampak. Sebagaimana disebutkan sebelumnya, beberapa aspek utama yang dikomentari
dalam artikel ini dipandang sebagai aspek-aspek kurikulum klasik yang umum. Yang
dimaksud dengan umum adalah bahwa terdapat pemahaman dan kesepakatan yang sama
tentang pentingnya aspek-aspek ini dalam wacana pendidikan dan pendidikan kebutuhan
khusus. Tujuan, isi, metode, pengorganisasian, asesmen dan pembelajaran telah menjadi
fokus klasik di sepanjang sejarah ide-ide pendidikan, sedangkan faktor kerangka kerja,
komunikasi dan kepedulian merupakan aspek-aspek yang masih dalam proses
pemerolehan perhatian sekurang-kurangnya dalam beberapa tradisi pendidikan dan tradisi
pendidikan kebutuhan khusus. Akan tetapi, muncul semakin banyak kritik terhadap
pandangan bahwa aspek-aspek itu merupakan aspek-aspek umum dan klasik. Baik isinya
maupun efek pemfokusannya dipandang problematis (Englund 1997; Popkewitz 1997).
Beberapa kritikus bahkan menganjurkan agar aspek-aspek itu diganti dengan konsepkonsep
lain. Tomas Englund menyatakan pandangannya sebagai berikut:
… dalam teori didaktik dan kurikulum, kita sering kali terlalu dicengkeram oleh konsep-konsep
seperti persekolahan, perencanaan, belajar dan mengajar. Sebagai gantinya, saya pikir kita
membutuhkan bahasa yang menggunakan konsep-konsep seperti pengalaman, komunikasi,
kebermaknaan, praktek kemandirian, dan seterusnya (Englund 1997:22)
Dua konsep utama, yaitu komunikasi dan kepedulian, telah diperkenalkan dan diberikan
posisi sentral dalam model kurikulum yang disajikan dalam artikel ini. Kemampuan untuk
berkomunikasi dan kepedulian dipandang begitu fundamental sehingga semua aspek
pendidikan yang penting lainnya tergantung pada kemampuan tersebut agar dapat
diaktifkan sejak awal dan selama proses belajar dan mengajar. Pertimbanganpertimbangan
mengenai komunikasi dan kepedulian karenanya perlu dikaitkan secara
eksplisit dengan tiap aspek utama lainnya dan sub-aspek yang relevan dalam kurikulum.
Sebagaimana berulang kali telah disebutkan, bidang pendidikan dan pendidikan
kebutuhan khusus itu kompleks, dan dalam beberapa hal juga kontradiktif. Akibatnya
terdapat sejumlah dilema yang harus dihadapi dalam pekerjaan kurikulum praktis. Dyson
(1998:11) menyatakan bahwa “… pemikiran tentang adanya dilema itu menjadi lensa
yang sangat kuat yang dapat dipergunakan untuk memandang pendidikan pada umumnya
dan pendidikan kebutuhan khusus pada khususnya”. Dalam pandangannya, dilema bukan
sekedar kesulitan yang temporer dan kebetulan, yang muncul pada situasi tertentu.
Pendidikan dan pendidikan kebutuhan khusus ditandai dengan serangkaian dilema yang
terkait dengan aspek-aspek khusus bidang tersebut. Sebagai contoh, Dyson
mengemukakan dilema kesamaan versus perbedaan, atau bagaimana memberikan
pendidikan, yang seharusnya sama untuk semua, kepada siswa-siswa yang berbeda antara
satu dengan lainnya. Dia melanjutkan dengan menunjukkan bahwa banyak resolusi telah
dicoba untuk mengatasi dilema ini. Akan tetapi, dilema tersebut tidak hilang, melainkan
menjadi lebih nyata dalam bentuk baru.
Dilema seperti ini dapat ditemukan pada tiap aspek utama dari kedelapan aspek utama
yang disebutkan di sini. Dua contoh akan disebutkan. Terdapat dilema antara kebutuhan
guru untuk mengases kebutuhan belajar khusus dan bahaya penglabelan siswa-siswa
tertentu di kelas. Diberi label dan dikategorikan ke dalam kelompok penyandang cacat
tertentu dapat berdampak negatif, baik pada konsep diri siswa maupun pada sikap orang
lain. Contoh kedua terkait dengan bagaimana tujuan pendidikan konkret dirumuskan.
Terdapat dilema antara kebutuhan untuk merumuskan tujuan secara umum dan fleksibel,
yang memungkinkan siswa menafsirkan tugas belajarnya secara bermakna, dan
kebutuhannya akan tugas belajar yang konkret dan terbatasi secara jelas. Praktek
kurikulum dalam kelas inklusif dapat dipandang sebagai pemecahan atas dilema
pendidikan dengan cara yang dapat diterima – atau yang sebaik mungkin.
Dyson (1998) juga mengemukakan bahwa pendidikan kebutuhan khusus dan prinsip
inklusi tidak muncul dari kevakuman sosial, melainkan dari konteks sosial tertentu, yang
diisi dengan interaksi antara sejarah, pengetahuan, minat dan kekuasaan. Beberapa prinsip
pendidikan, yang beberapa di antaranya kontradiktif, saling berbenturan dalam wacana
yang sedang berlangsung.32 Satu contoh adalah prinsip solidaritas, kerjasama dan inklusi
berkonfrontasi dengan dorongan sosial untuk kompetisi (Johnsen 1998:11). Prinsip
pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah inklusif ditantang dari beberapa posisi. Salah
satunya adalah tradisi yang telah mendarah daging yang memuja-muja orang yang jenius.
32 Dalam penelitian saya tentang sejarah ideologi pendidikan dalam awal zaman modern (Johnsen 1998/2000),
aliran ide-ide yang berbeda-beda ternyata jelas telah ada sejak fase awal wacana pendidikan – yang saling
memperkuat, menetralkan dan bahkan saling memusnahkan dalam “perang untuk mendapatkan posisi terhormat”
sejalan dengan berlalunya abad-abad itu.
Ini membawa kita ke masalah renungan ketiga yang akan disampaikan di sini.
Berlanjutnya penciptaan perspektif baru yang berpihak kepada inklusi sangatlah penting.
Satu perspektif semacam ini dilontarkan oleh Befring dalam artikelnya tentang perspektif
pengayaan sebagai satu pendekatan pendidikan khusus terhadap sekolah inklusif (Befring
1997;2001). Menurut perspektif ini, suatu sekolah yang “baik” untuk anak penyandang
cacat dalam kenyataannya juga akan merupakan lingkungan yang ideal untuk
pembelajaran dan pemeliharaan kesejahteraan semua siswa lainnya di kelas dan di seluruh
sekolah tersebut.
Daftar Pustaka
Ainscow, Mel. 1997. Towards inclusive schooling. Article in British Journal of Special
Education no 1/1997:3-6.
Befring, Edvard. 1996. Frå integrasjon til inkludering. (From Integration to Inclusion).
In Bedre skole no. 4/96:12-21.
Befring, Edvard. 1997. The Enrichment Perspective. A Special Educational Approach
to an Inclusive School. In Remedial and Special Education no 3/97:182-187.
Befring, Edvard. 1997a. Oppvekst og læring. Eit sosialpedagogisk perspektiv på
barns og unges vilkår i velferdssamfunnet. (Growing and Learning. A Social-
Educational Perspective on the Conditions for Children and Young People in the
Welfare Society). Oslo. Samlaget.
Befring, Edvard & Nilsen, Sven. 1990. Programevaluering og kvalitetsstyrking med
særlig vekt på spesialundervisning (Programme evaluation and Quality
Strengthening with Specific Focus on Special Needs Education). Article in
Granheim, Marir & Lundgren, Ulf & Tiller, Tom (ed). Utdanningskcalitet – styrbar eller
ustyrlig? The Quality of Education – Controllable or incontrollable?). Oslo, Tano:311-
327.
Bigge, June & Stump, Colleen. 1999. Curriculum, Assessment, and Instruction for
Pupils with Disabilities. USA, Wadsworth Publishing Company.
Bjørndal, Bjarne & Lieberg, Sigmund. 1978. Nye veier i didaktikken? (New Directions
in Didactics?). Oslo, Aschehoug.
Booth, Tony et al.2000. Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in
Schools. Centre for Studies on Inclusive Education.
Brammer, Gerhard. 1838. Lærebog i Didactik og Pædagogik. (Instructions in
Didactics and Pedagogy). Copenhagen, Reizel.
Bronfenbrenner, Urie. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge,
Harvard University Press.
Bruner, Jerome. 1996. Utdanningskultur of læring. (The Culture of Education). Oslo
Ad Notam Gyldendal.
Burke, Peter. 1994. History and Social Theory. Cambridge, Polity Press.
Crain, William 1992. Theories of Development. USA, Prentice Hall. 338
Dalen, Monica. 1982. Focus on Co-Teaching as a Special Educational Provision.
Granåsen, National Post-Graduatee College of Special Education. Division for
Clinical Special Needs Education. 1998. Tester og observasjonsmateriell (Tests and
Observation Material). Oslo, Department of Special Education, University of Oslo.
Dixon-Krauss, Lisbeth (ed). 1996. Vygotsky in the Classroom. Mediated Literacy
Instruction and Assessment. USA: Longman Publishers.
Dyson, Alan 1998. Theories of Inclusion, Theories of School: Deconstructing and
Reconstructing the Inclusive School’. (Paper presented to the Pacific Coast
Research Conference, San Diego, California, 5-8 February 1998. Education Act
1998, Opplæringslova – ny lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(Education Act – New Act Concerning Primary, Lower Secondary and Upper
Secondary Education).
Ekeberg, Torill & Holmberg, Jorun. 2000. Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk
arbeid I skolen (Suitably Adapted Education and Special Needs Education in the
School). Oslo, Universitetsforlager.
Englund, Tomas. 1997. Towards a Communicative Rationality – Beyond (the
Metaphors of) Didactics and Curriculum Theory. In Karseth, Berit & Gudmundsdottir,
Sigrun & Hopmann, Stefan (ed.). Didactikk: traditisjon og fornyelse. Festskrift til Bjørg
Brandzæg Gundem. Oslo, Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo:22-34.
Feuerstein, Reuven & Klein, Pnina & Tannenbaum, Abraham. 1991. Mediated
Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychological and Learning Implications.
London, Freund Publishing House lid. Freiere, Paolo. 1972. Pedagogy of the
Oppressed. UK, Penguine Books.
Fox & Williams. 1991. Implementing Best Practices for all Pupils in Their Local
School. Vermont State-wide System Support Project.
Gardner, Howard. 1993. Frames of Mind. London, Fontana Press.
Gardner, Howard. 1993a. Slik tenker og lærer barn – og slik bør lærere indevise.
(The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach).
Bekkestua, Praxis forlag.
Gilligan, Carol. 1993. In a Different Voice. Cambridge, Harvard University Press.
Gross, Jean. 1996. Special Educational Needs in the Primary School. Buckingham,
Open University Press.
Gundem, Bjørg. 1991. Skolen oppgave og innhold. (The Content and Task of
Schooling). Universitetsforlaget/
Gunnestad, Arve. 1992. Spesialpedagogisk læreplanarbeid. (Curricular Work in
Special Needs Education) Oslo, Grunnskolerådet, Universitetsforlaget.
Hiim, Hilde & Hippe, Else. 1993/1997. Læringgjennom opplevelse, forståelse og
handling (Learning by Experience, Understanding and Doing) Oslo,
Universitetsforlaget (Danish translation 1997).
Høgmo, Asle et al. 1981. Skolen og den locale utfordring (The School and the Local
Challenge). Tromsø, Department of Social Sciences, University of Tromsø.
Johnsen, Berit H. 1995. Utvikling av læreplan for grunnutdanning i spesialpedagogikk
for lærere på Øst-Island. (The Development of a Curriculum for Post-Graduate
Special Needs Education for Ordinary Teachers in East Iceland). Oslo, Pedagogisk
forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
Johnsen, Berit. 1994. Praktisk arbeid med individuelle læreplaner. (Practical work
with individual curricula). Article in Spesialpedagogik no. 10/1994:32-39.
Johnsen, Berit H. 1998. Curricula for the Plurality of Individual Learning Needs.
Some Thoughts Concerning Practical Innovation towards an Inclusive School.
Lecturing paper presented at “Pedagoska Akademija”, Sarajevo, September 17.
Johnsen, Berit H. 1998/2000. Et historisk perspektiv på ideeneom en skole for alle (A
Historical Perspective on Ideas about a School for All). Oslo, Unipub. Kjeldstadli,
Knut. 1992. Fortida er ikke hva den en gang var, (The Past is not What it Once Was).
Universitetsforlaget.
Klafki, Wolfgang. 1999. Didactic Analysis as the Core of Preparation of Instruction.
Paperin Does History Matter; Stability and Change in Education”. Conference,
Trondheim 07-09.10.1999. Department of Education, Norwegian University of
Science and Technology:139-159. Knowles, Malcolm. 1975.Self-Directed Learning. A
Guide for Learners and Teachers. N.Y., Association Press.
Kristensen, Kurt & Kristensen, Kirsten. 1997. School for All: A Challenge to Special
Needs Education in Uganda – A Brief Country Report. In African Journal of Special
Needs Education. No. 1/1997:25-27.
Kvernbekk, Tone. 1994. In Search of the Nature of Educational Theories. Oslo,
Pedagogisk Forskningsintstitutt, Universitetet i Oslo.
Lave, Charles & March, James. 1975. An Introduction to Models in the Social
Sciences. New York, Harper & Row.
Lyster, Solveig. 2001. Introduction to Language and Reading. Article in Johnsen,
Berit H. & Skjørten, Miriam D (ed). Education – Special Needs Education: An
Introduction. Oslo, Unipub.
L 1996. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. (Curriculum Guidelines for
Compulsory Education of 10 Years Duration in Norway). Royal Norwegian Ministry of
Education. Research and the Church
M 1987. Mønsterplan for grunnskolen (Curriculum Guidelines for Compulsory
Education in Norway). Royal Norwegian Ministry of Education, Research and the
Church and Aschehoug.
Meland/NFPU. 1987. Eit sanfumm for alle. Eit informasjonshefte om tiltak for
funksjonshemma i Meland (A Society for All. An Information Pamphlet about Services
for Disabled in Meland).
Mittler, Peter. 2000. Working Toward Inclusive Education – Social Contexts. London,
David Fulton Publisher.
Nafstad, Anne. 1993. Det utviklingspsykologiske perspektivet – et bidrag til
diagnostikk og behandling. (The Developmental Psychological Perspective – a
Contribution to Diagnosing and Treatment). In Gjærum, Bente (ed). Kunnskap og
ettertanke. Psykisk utviklingshemmede som flerfaglig utfordring. Universitetsforlaget.
Noddings, Nel. 1984. Caring. A feminine Approach to Ethnics & Moral Education.
Berkley, University of California Press.
Nordahl, Thomas, Oveland; Terje.1996. Individuelle opplæringsplaner i en
inkliderende skole.(Individual Curricula in an Inclusive School). Ad Notam Gyldendal.
O’Hanlon, Christine. 1995. Inclusive Education in Europe. London, David Fulton
Publisher.
Ostad, Snorre. 1989. Mathematics Trough the Finger Tips. Basic Mathematics for the
Blind Pupil: Developmental and Empirical Testing of Tactile Representations. The
Norwegian Institute of Special Education.
Ostad, Snorre. 2001. Understanding and Handling Numbers. Article in Johnsen, Berit
H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction.
Oslo, Unipub.
Popkewitz, Thomas. 1997. The Production of Reason of Reason and Power:
Curriculum History and Intellectual Traditions. In Journal of Curriculum Studies no.
2/1997:131-164.
Putnam, Joanne (ed). 1993. Cooperative Learning and Strategies for Inclusion.
Celebrating Diversity in the Class Room. Baltimore, Paul H. Brookes Publishing.
Royal Norwegian Ministry of Education, Research and the Church. 1996. The
Development of Education 1994-96. National Report. Oslo.
Rye, Henning. 2001. Helping Children and Families with Special Needs: A Resource-
Oriented Approach. Article in Johnsen, Berit H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education
– Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub.
Rye, Henning. 1993. Tidlig hjelptil bedre smspill (Early Help to Increased Interaction).
Oslo, Universitetsforlaget.
Skjørten, Miriam D. 2001. Towards Inclusion and Enrichment. Article in Johnsen,
Berit H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An
Introduction. Oslo, Unipub.
Skrtic, Thomas. 1995. Disability and Democracy. Reconstructing (Special) Education
for Postmodernity. New York, Teachers college press.
Smith, David. 1998. Inclusion: School for All Pupils. Belmont, Wadsworth Publishing
Company.
Strickland, Bonnie & Trunbull, Ann. 1993. Developing and Implementing
Individualized Educational Programs. N.Y., Macmillam Publishing Company.
Taba, Hilda. 1962. Curriculum Development. N.Y., Harcourt, Brace & World, inc.
Tetler, Susan. 2000. Den inkluderende skole – fra vision til virkeloghed (The Inclusive
School – from Vision to Reality). København, Gyldendal Uddannelse.
UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special
Needs Education. Paris, UNESCO.
Vadeler, Liv. 1990. Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart (Suitably Adapted
Education in the First Years of Primary Education). Universitetsforlaget.
Vygotsky, Lev in Cole, Michael et al. 1978. Mind in Society. Cambridge, Harvard
University Press.
Webster-Stratton, Carolyn. 1999. How to Promote Children’s Social and Emotional
Competence. London, Paul Chapman Publishing Ltd.